A Contribution To The Improvement Of School Writing Practices. Case Of 3AS Students "I Actually Think With My Pen Because My Head Often Does Not Know Anything About It. My Hand Writes” WittgensteinContribution à l’amélioration des pratiques scolaires d’écriture. Cas des élèves de 3eme A S « Je pense en fait avec ma plume car ma tête bien souvent ne sait rien de ce que. ma main écrit »Wittgenstein
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N°27 Vol 15- 2018


Contribution à l’amélioration des pratiques scolaires d’écriture. Cas des élèves de 3eme A S « Je pense en fait avec ma plume car ma tête bien souvent ne sait rien de ce que. ma main écrit »Wittgenstein
A Contribution To The Improvement Of School Writing Practices. Case Of 3AS Students "I Actually Think With My Pen Because My Head Often Does Not Know Anything About It. My Hand Writes” Wittgenstein
pp 237-257

Naima Dembri
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أن البحث النظري حول كيفية تعلم الكتابة يبين مدى أهمية تطوير المهارات الفردية بدلا من تكثيف المعلومات النظرية، ولك عبر تنويع تقنيات العمل الخاصة لتي تؤدي الي ذلك. أن تفعيل إعادة الكتابة بطريقة واعية في عملية تعلم الكتابة يغير النظرة التقليدية للكتابة، أو يكشف حقيقة الكتابة على أنها عمل متواصل، حيث تسمح العملية الكتابية بالانتقال من نص إلى آخر يكون أحسن منه. ومن جهة أخرى إن أخذ النص في حالاته المختلفة في الحوار البيداغوجي بعين الاعتبار، يصبح أداة قيمة في عملية كشف وتجاوز صعوبات الكتابة لدى المتعلم.

الكلمات المفتاحية:التعبير الكتابي، المراجعة، الكتابة، تعلم الكتابة، المسودة، تطبيقات مدرسية.

La réflexion théorique sur l’apprentissage de l’écrit montre l’importance qu’il y a à développer des aptitudes plutôt que des contenus et de différencier les techniques de travail propres à faire acquérir ces aptitudes. La mobilisation de la réécriture de manière réfléchie dans l’apprentissage de l’écrit modifie la représentation classique d’une création ex nihilo et d’un aboutissement intangible. Elle révèle le secret d’un véritable labeur dans lequel tout texte est une transformation d’un autre texte. La prise en compte des différents états du texte dans le dialogue pédagogique devient un auxiliaire précieux pour faire le point sur les difficultés scripturales de l’apprenant.

Mots clés :Production écrite- Réécriture–Révision-Apprentissage -Pratique scolaire -Brouillon.

The theoretical reflection on the learning of writing shows the importance of developing skills rather than contents and differentiating the appropriate working techniques to acquire these skills. The mobilization of rewriting in a reflective way in the learning of writing modifies the classical representation of an ex nihilo creation and of an intangible outcome and reveals the secret of a real labor in which all text is a transformation of another text. Taking into account the different states of the text in the pedagogical dialogue is a valuable aid to make the point on the learner's scriptural difficulties.

Key-words: Written production-Rewriting-Revison-Learning-Scholar practice-Draf

Quelques mots à propos de :  Naima Dembri

INTRODUCTION

Les recherches en didactique de l’écrit s’intéressent de plus en plus au processus d’élaboration et de production tout au long des phases constituant le circuit de l’écriture. Ce n’est plus seulement le résultat final qui est analysé mais bien tout le travail mental accompli par le scripteur.

 Le modèle linéaire de la rédaction, présentant l’écriture comme moyen d’évaluer les compétences et les savoirs précédemment acquis en matière de compréhension, de grammaire, de lexique et de conjugaison, n’est plus convaincant.  Il se caractérise par une certitude qui jusqu’à présent n’est pas interrogée : la recherche des idées est primordiale avant que l’écrit puisse en découler de façon miraculeuse. On oublie que c’est l’écriture qui met la pensée en mouvement et que c’est en écrivant et réécrivant que l’on produit un texte.

Présenter l’écriture comme un acte magique a été longtemps renforcé par le centrage sur des textes achevés qui occultent le travail de réécriture. Pourtant les témoignages des écrivains concernant leurs pratiques démystifient la production scripturale : les ratures, les ajouts décorant leurs brouillons, l’attention accordée à la relecture et à la révision révèlent que l’écriture n’est pas un don inné.

Ces gestes de réécriture ne sont pas ou peu utilisés en classe par les apprenants qui ignorent la fonction de la réécriture et qui, en même temps, ont de réelles difficultés à améliorer leurs productions. Sollicités sur l’écriture scolaire, nombre d’entre eux affirment leur hésitation face à l’écrit et attribuent de façon assez systématique leur échec à des facteurs tels que l’absence de don pour écrire, ou la difficulté à traiter le sujet.                         

Notre article se propose de se baser sur des résultats recueillis dans le cadre d’une recherche de terrain, pour les analyser du point de vue de leur contribution possible à l’amélioration de l’écriture scolaire. Pour cela nous présenterons le cadre théorique et l’hypothèse qui ont présidé au test d’évaluation des productions écrites des élèves ; le recueil des données à examiner et le dispositif ; et les résultats obtenus.

    Notre expérience consistait à vérifier l’hypothèse   selon laquelle la réécriture    est    un outil    efficace de production écrite, un moyen d’investir, de gérer et de contrôler son texte. Cette hypothèse a été mise à l’épreuve par l’analyse des productions écrites des élèves (versions successives) à partir d’une grille d’analyse (celle d’Odile et Veslin) proposant les critères qui régissent le fonctionnement d’un texte argumentatif. Cette grille a été reprise progressivement par les élèves      dans des situations d’observation-analyse d’écrits, afin de les aider à s’approprier les critères d’évaluation.

1. Cadre théorique

Les années 80ont donné naissance à des modèles et des travaux de recherches qui ont permis de mieux comprendre les multiples facettes de l’apprentissage de l’écrit, notamment ceux qui visent à montrer que les savoirs sur un texte peuvent être transposés dans une pratique didactique de l’écriture à partir d’un véritable travail de réécriture. Nous pouvons répertorier trois ancrages théoriques.

1.1.Le modèle psycho-cognitiviste

Ce modèle s’inspire de l’approche cognitive (1980) et envisage la production écrite comme une activité à la fois analysable en composantes et envisageable comme tout.  Il fait du sujet écrivant son centre d’intérêt en prenant en considération ses connaissances, ses habiletés et les limites qu’impose à sa performance le traitement simultané des nombreuses contraintes pesant sur l’activité de production écrite. Il aborde les processus rédactionnels en ayant comme objectif l’amélioration de la production écrite et constitue une référence importante pour l’investigation des pratiques didactiques dans le but de mieux comprendre la nature et les exigences de la tâche d’écriture qui s’effectue selon plusieurs opérations complexes (la planification, la mise en texte, la révision), avec des va-et-vient entre les différents éléments des processus mentaux pour évaluer, repenser l’organisation de son texte et réviser la forme et le contenu.

 La révision, tout particulièrement, se caractérise par une sorte d’aller-retour permanent entre les différents niveaux et les différents processus, dans le but de relire et réviser son écrit (1erjet). Ce mécanisme de relecture /révision du texte est très important. Même s’il n’a pas été au centre des préoccupations de leurs premiers travaux, les auteurs de ce modèle Hayes et Flower (1980) ont très vite compris son intérêt. Ils parlent de réexamen du texte en termes de lire et corriger.  Puis ils ont ajouté à leur modèle, en 1981, la notion d’«Evaluation / Révision », termes qui sous–entendent « une intentionnalité dans l’activité de relecture, un positionnement différent du scripteur le portant à se distancier de sa tâche pour pouvoir se questionner sur elle ».(1)

 La révision se subdivise en deux sous-opérations : 

 -La Lecture critique : le scripteur procède à une lecture attentive qui vise à détecter les violations concernant le code écrit (fautes d’orthographe ou constructions syntaxiques défaillantes.), les effets d’incompréhension possibles (contradictions, impropriétés, incorrections...) pour évaluer le texte en fonction du but à atteindre.

-La mise au point permet d’élaborer la version définitive en traitant les erreurs syntaxiques et lexicales ou en   réécrivant une partie du texte afin de rétablir tous les éléments d’information nécessaires à la compréhension d’un texte.  Cela signifie que l’aboutissement à cette version définitive passe par des phases de relecture, de correction et de réécriture en tenant compte de la forme et du contenu du texte. « La révision peut intervenir à des moments différents du processus rédactionnel (avant ou après qu’une phrase ait été programmée ou exécutée). Elle peut avoir comme conséquence l’interruption du processus de formulation parce que le scripteur peut à ce niveau s’autoréguler avant même de coucher sa phrase sur le papier : il l’évalue, hésite à l’écrire, la reformule. etc… »(2)

Hayes  & Flower (1980) considèrent que les rédacteurs « doivent gérer trois contraintes principales interférant les unes sur les autres : les connaissances dont ils disposent et qui ne sont pas accessibles sous une forme directement utilisable ; les règles et conventions de la production écrite ; et enfin les problèmes d’ordre rhétorique. »(3) En revanche, la difficulté pour le jeune apprenant scripteur est de ne pas savoir par où commencer, quelle idée mettre et comment l’exprimer, comment enchaîner, conclure, tout en gardant l’attention disponible pour l’orthographe, la graphie et la ponctuation. « Il doit repérer les erreurs langagières, détecter les incompréhensions, le manque de clarté, les problèmes grammaticaux, évaluer l’adéquation du texte aux buts poursuivis, Il se trouve ainsi en état de surcharge cognitive» (4)

Alors, comment aider le jeune apprenant à gérer ces opérations d’écriture/réécriture ?

 Là encore, l’acquisition de la production écrite et sa maîtrise reposeraient beaucoup plus sur une « meilleure gestion des ressources de la mémoire. » (5) Ces ressources cognitives représentent « l’énergie mentale mobilisable par un individu dans l’accomplissement d’une tâche donnée mais elles sont limitées parce que, compte tenu de   sa capacité réduite, la mémoire est incapable de les maintenir et de les manipuler en même temps si elles venaient à être trop nombreuses, trop compliquées(6) Par conséquent, pour diminuer son impact sur tout le système, Hayes & Flower proposent de ne pas traiter simultanément toutes les dimensions impliquées dans la rédaction afin de réduire la surcharge cognitive, ce qui peut entraîner des améliorations significatives. (7)

 Par ailleurs, la mise en place des « facilitations procédurales » pourrait aussi alléger la tâche aux élèves tout en leur laissant   le soin de l’affronter dans son intégralité. (8)Cela devient possible grâce à des situations d’écriture variées, des exercices d’entraînement et l’élaboration de critères   d’évaluation qui permettent d’activer et de mobiliser tel ou tel sous   processus rédactionnel, tout en déchargeant les élèves des autres tâches   afin de favoriser l’autocontrôle de l’activité scripturale.

La relecture / évaluation, «qui sous-entend le diagnostic, la sélection d’une stratégie de correction, modification ou non, est une injonction très importante et opératoire dans le processus révisionnel, mais peut aussi être inefficace parce qu’on ne peut se relire sur tout en même temps.»(5)  Alors, pour la rendre plus efficace, on apprend aux élèves à se relire successivement sur différents aspects : organisation globale, structurelle ou sémantique, organisation interphrastique, construction de telle zone textuelle, gestion de tel problème…etc. (9)

 Enfin,  les « feed-back » apportés par un interlocuteur dans le cadre d’une révision de texte peut aider l’apprenant à apprécier la clarté de sa production écrite. (10)En effet, si un pair aide un scripteur novice par le biais de questions et de commentaires, le dialogue qui en découle permet au rédacteur d’avoir une attitude différente par rapport à son texte et sa production écrite peut s’en trouver améliorée.

 On comprend donc que la référence au modèle des processus rédactionnels aide à organiser l’intervention didactique et peut être, pour l’enseignant, une aide à la programmation d’activités d’apprentissage des processus rédactionnels. En effet, il permet un déplacement de l’attention de l’analyse du produit fini à la prise en compte du processus rédactionnel ; ce qui donne à réfléchir sur le processus d’élaboration (ébauche, brouillon, écrit intermédiaire, réécriture) et,   par conséquent, à s’interroger sur les pratiques d’enseignement de la production écrite. Quelle image l’enseignant se fait-il de la planification et surtout de la révision ?  Quelles instructions donne-t-il aux apprenants pour leur permettre de réviser et d’améliorer leur production écrite ?   

1.2.Le modèle littéraire

Le modèle littéraire (J. Ricardou et Claudette Oriol-Boyer, 1984) a, lui aussi, contribué à renouveler l’enseignement/apprentissage de l’écriture. Ses pratiques rénovatrices ont rompu avec  les démarches traditionnelles connues, par l’intégration de la notion de « réécriture ». L’activité scripturale n’est plus conçue comme le résultat   miracle d’un premier jet mais comme un processus d’élaboration nécessitant de continuelles modifications et un retravail en plusieurs étapes.           Autrement dit, l’écriture est le produit d’une réécriture, d’un travail de transformation   appliqué à un matériau : le mot qui enfante le sens, la phrase, la langue.   

     CL. Oriol-Boyer propose une démarche visant à faciliter la tâche scripturale aux élèves en les faisant travailler sur    les mots et   le sens : choisir par exemple un mot puis rechercher les termes qui peuvent lui être associés en vertu de liens sémantiques, puis écrire un texte en puisant dans ce matériau pour ainsi entrer dans l’écrit. Et, pour favoriser le travail du texte, l’apprenti scripteur est alors initié aux gestes de la réécriture : substitution, adjonction, soustraction, inversion, déplacement de la coupure.  

     L’initiation des élèves à la réécriture  se fait de façon progressive grâce à la précision des consignes dans le but d’alléger la charge de travail et de favoriser l’apprentissage. (11)Apprendre aux élèves à se relire successivement, sur différents aspects du texte les amène à porter un regard critique sur leurs écrits à travers des outils structurés, comme des grilles d’auto-évaluation pour s’interroger sur leur savoir et leur savoir-faire.

       Par ailleurs, l’interaction lecture /écriture est une aide à la réécriture à condition que le choix des textes lus soit plus pertinent, qu’il prépare les apprenants à lire, à repérer des procédés d’écriture afin de les réinvestir dans l’écrit et que la lecture repose sur une reconstruction de la signification du  texte, une recréation du texte. Autrement dit, « la véritable lecture est celle qui vise une analyse technique des textes pour dégager des indices, des règles transférables dans la pratique scripturale.»(12) C’est la connaissance intérieure des textes qui permet de transformer les jeunes lecteurs récepteurs, en lecteurs producteurs de sens.

1.3. Le modèle génétique

Le modèle de la critique génétique a lui aussi ouvert la voie à des pratiques prometteuses, démythifiant   l’image de l’écrivain inspiré et promeut, en exposant dans les classes des brouillons d’écrivains qui révèlent la vérité de l’écriture comme travail sur la langue. Il faut préciser que l’intérêt de la réécriture provient surtout de l’intérêt du modèle génétique (Gresillon, 1988 ; C. Fabre, 2002) pour les ratures considérées comme des indices d’opération et de compétence analysées en termes de substitution orientée : ajout, suppression, remplacement, permutation. (13)Autrement dit, la réécriture et le brouillon offrent à la didactique un champ qui fournit aux professeurs et aux élèves des situations d’écriture réelles que le texte fini laisse souvent à l’état d’hypothèse. En effet, « l’introduction des brouillons   d’écrivains dans une classe dévoile le parcours du scripteur et révèle le mode d’écriture et la logique de la réécriture et devient un auxiliaire précieux pour faire le point sur les difficultés d’un élève à un moment donné.» (14)Cela permet aux professeurs et aux élèves de considérer d’une part, les ratures non pas comme des erreurs mais comme des témoignages d’activité, et de réflexion métalinguistiques, et, d’autre part, de prendre conscience du développement temporel et spatial des processus de production d’un texte.

Question de terminologie

 Afin d’éviter la confusion, nous précisons que la réécriture est un travail au niveau du texte et non simplement de la phrase. « Elle convoque des savoir-faire et des connaissances procédurales plutôt que déclaratives. Elle nécessite d’expliciter et de se mettre d’accord avec l’élève sur les critères et de préciser la consigne de réécriture dans le but d’améliorer un texte.»(D. Bessonnat, 2000 : 7). Alors que la correction opère au niveau de la phrase. Elle nécessite de « confronter le texte à une norme et rétablir une version conforme à ladite norme. Elle fait appel à des connaissances déclaratives, à des règles pour juger de l’adéquation à la norme du segment de texte en cause » (Ibidem).

Les mécanismes de la réécriture

Pour comprendre les mécanismes de la réécriture, il faut savoir pratiquer les opérations de base que C. Fabre a dégagées pour analyser les copies des élèves :                                                                                                                   

 -Le remplacement est une opération qui consiste à substituer un élément par un autre en supprimant le premier, pour en ajouter un autre qui serait équivalent. Il est considéré comme l’opération la plus usitée par les scripteurs débutants ou adultes non professionnels.  « Il existe même chez beaucoup d’écrivains qui, dans le premier jet, emploient des termes assez généraux qu’ils remplacent par des termes plus précis lors de la réécriture »(C. Fabre-Cols, 2002 :108).

-L’ajoutopération rare, considérée comme un indice d’amélioration et dévoile en même temps, le caractère créateur du scripteur (Ibidem).

-La suppression est généralement marquée par une biffureannulant un ou plusieurs mots de la phrase, sans les remplacer par d’autres. « Pour s’effectuer au bon moment et à bon escient,  cette procédure exige une attitude distanciée vis-à-vis de l’écriture »(Ibid).

-Le déplacement est l’opération la plus complexe, difficile à gérer car elle exige un travail sur l’axe paradigmatique et un traitement spécifique de la chaîne   syntagmatique (Ibid).

Il faut reconnaître que ces procédures présentent des facilitations mais aussi des   exigences car elles entraînent le professeur comme l’élève, à affronter la complexité langagière à travers la pratique de la réécriture.                                                                                                                                                                     

Objectifs visés

 Nous assignons à la réécriture un triple objectif :

-Faire comprendre aux élèves l’importance capitale de la réécriture dans la production écrite.

-Rendre les élèves capables, par la même occasion, de profiter de la réécriture comme outil et du brouillon comme espace libre pour penser en écrivant.

-Permettre aux apprenants de s’approprier les fonctionnements de l’écrit.

 

2. La démarche

Partant du principe que « l’écriture, ça s’apprend », que pratiquer l’écrit c’est apprendre à «faire long » (Jean-François  Halté,1981),  et qu’un  texte  doit  être  repris  plusieurs  fois  avant  de  pouvoir  être  considéré comme  définitif, la réécriture   restera  l’outil d’intervention  indispensable  dans tout processus d’enseignement/apprentissage de l’écriture.(21)

Nous avons entamé les séances d’écriture avec les élèves suivant une démarche expérimentée, inspirée des recherches théoriques menées dans le domaine de la psychocognitive et de la psycholinguistique, et qui est basée sur les points suivants :

- Une réflexion sérieuse sur les représentations que les élèves ont de l’écriture et sur les processus  rédactionnels,  et cela par  le  biais  d’une pratique  d’activités  variées qui consistent à faire observer et analyser par les élèves des brouillons d’écrivains, les entraîner à  planifier, à réécrire des passages   afin  de  manier  les  procédés  de réécriture et  favoriser par là, une démarche d’écriture qui assure un meilleur contrôle de leur production.  

-Expliciter la fonction de la réécriture pour surmonter aussi bien l’ennui que les représentations initiales des jeunes scripteurs et leur permettre de saisir le pourquoi et le comment de la tâche à travers un  apprentissage raisonné de l’écriture /réécriture.

-Montrer que cette activité exige du temps,  de  la patience et des efforts et que pour progresser en production  écrite, ils seront amenés  à  se  relire  d’un œil  critique  et  réécrire  leur  texte  plusieurs  fois  en pratiquant des opérations simples :   ajouter, supprimer, remplacer, déplacer.

- Fixer à chaque activité écrite des objectifs spécifiques et cela dans le cadre d’une progression des  acquisitions qui  tienne  compte  des  capacités des élèves afin de leur éviter la surcharge cognitive.

-Donner un sens à l’activité d’écriture des élèves, c’est mettre en valeur leur premier jet. Cette attitude crée une certaine motivation et suscite en eux le désir de poursuivre l’écriture même chez ceux qui ont des difficultés.

-Faciliter le travail des élèves par des consignes précises, en leur expliquant ce que l’on attend  de  leur  production ( décrire  une  personne, rédiger deux arguments pour défendre une opinion,  illustrer  les arguments  à l’aide d’exemples, respecter les temps…, etc.).

-L’évaluation ne doit pas porter sur le respect des normes orthographiques et syntaxiques car le  professeur  doit  tout  d’abord  accepter l’écrit  de  l’élève  tel  qu’il  est,  il doit  jouer  le  rôle  du  lecteur  et  non  de l’évaluateur   pour que l’élève accepte de revenir sur son écrit, de le considérer comme un premier jet.

- Contribuer à rendre les élèves plus conscients de la tâche d’écriture qu’ils réalisent et de la manière dont ils procèdent à travers des exercices multiples, des fiches d’explicitation pour dire, par exemple, comment ils ont procédé pour réaliser la tâche.

2.1. Présentation du public

Notre corpus a été recueilli au lycée mixte « Nouiwa Fatima » à Constantine.   Nous avons travaillé avec une classe (de 3emeAS Langues Etrangères), constituée de 15élèves (9filles et 6 garçons).   Agés de18à 20ans, ces élèves ont fait un parcours scolaire identique, de formation arabisée (toutes les disciplines sont enseignées en langue arabe),  et issus de familles peu nombreuses  de parents  instruits,  avec un environnement social plus ou moins pénétré par la langue française.

Cette classe offrait un panel assez diversifié en ce qui concerne les capacités. Nous avons pu dégager une tête de classe de cinq apprenants de niveau moyen qui faisaient parfois des erreurs d’inattention et d’autres fois des erreurs au niveau de la cohérence.  Les dix autres sont se trouvaient en très grande difficulté, ne savaient pas construire des phrases correctes et juxtaposaient des termes sans lien entre eux.

 

 

 

2.2.Déroulement du recueil de données

Nous avons décidé de travailler sur la production d’un texte argumentatif. Ce type de projet s’effectue, selon la progression du programme, durant le 2èmetrimestre de l’année scolaire.  Notre but était de mettre les élèves dans une situation active d’écriture afin de donner une réelle dimension à ce qu’ils allaient écrire.

Après avoir analysé différents textes argumentatifs pour apporter aux élèves le savoir déclaratif sur  les  caractéristiques  du  texte  argumentatif,  et avoir mené   plusieurs  activités    afin  de les préparer  à  la  production  d’un texte,    nous    leur    avons  demandé    de  produire  un  premier  jet    (une première version)  que  nous  avons  corrigé   et  rendu  aux  élèves    pour qu’ils réécrivent  une deuxième version que nous  avons récupérée à la fin de la séance.

Nous avons opéré une lecture analytique des copies et noté les remarques afin de suivre la progression dans l’écriture des élèves. Pour ce faire, nous nous   sommes    basée    sur les critères d’évaluation du texte argumentatif. Ensuite, nous avons redistribué les copies   pour permettre aux jeunes scripteurs    d’apporter les modifications nécessaires et d’alimenter la troisième version par une deuxième réécriture.  Comme le temps accordé à la phase de production écrite est très insuffisant (1h à 2h pour chaque séquence), nous avons décidé de programmer des séances  supplémentaires  pour  pouvoir  accomplir  les activités  que  nous  avions  prévues,  au total sept séances alternant préparation à l’écrit et  production écrite. Il faut noter qu’avec les séances supplémentaires, le nombre d’élèves avec qui nous avons commencé notre travail a diminué, c’est pourquoi nous n’avons pu retenir que les copies de dix élèves (deux garçons et huit filles), les  seuls  ayant  effectivement  participé  à  toutes  les  séances  de  production écrite. En vérité, cela  nous  a  permis de travailler avec chaque élève à part, ce qui  a  donné  vie  à  l’acte  d’écriture,  a  permis  d’instaurer  une communication  authentique  dans  un  climat  d’attention  passionnée  et  a favorisé la manifestation d’une certaine motivation  et  d’un certain désir de réussite.

3.LA METHODOLOGIE

Avant  d’entamer  le    test  de  production  écrite  nous  avons  prévu    des activités diverses   que  nous  avons appelées  « activité éveil » (Echauzier & Leguyer,1980)  permettant   l’apprentissage de la construction logique du discours argumenté, à savoir : les caractéristiques  du  modèle  textuel   relatif  à  l’argumentation, les connecteurs  et  marqueurs  d’enchaînement  (cause, conséquence, opposition..) qui   seront    réinvesties par les élèves lorsqu’ils se trouveront seuls  face à une tâche d’écriture.

Ces activités avaient un double objectif :

-Préparer les élèves à la production d’un texte argumentatif en développant les compétences nécessaires à l’apprentissage de l’écriture en général, et en particulier à celle du texte argumentatif.

-Expliciter la fonction de la réécriture afin de développer une attitude consciente et active des élèves et de surmonter aussi bien l’ennui que les représentations initiales(21).

3.1. Test de production écrite

Première séance: Production du 1er jet (première version)

Nous avons choisi un sujet parmi ceux proposés dans le manuel scolaire de 3AS (P. 86) parce qu’on en désigne le destinataire.  Comme nous l’avons vu, tous les travaux  actuels mettent  l’accent  sur  la nécessité  de  prendre  en  considération  le  contexte  de  production  et  de réception pour assurer surtout l’efficacité de l’argumentation.

Sujet :  « Sur  le modèle du texte, rédigez un texte à l’intention de vos camarades  pour  leur  montrer  qu’il  est  plus bénéfique  de  dialoguer  que  de faire preuve d’agressivité.»

Consigne n° 1 : « Imaginez que votre camarade agressif, violent, est à la source de bien des problèmes ; vous devez   piquer son intérêt, car lire votre texte peut devenir question de vie ou de mort. Donnez libre cours à vos émotions, à votre imagination et essayez de lui transmettre (votre frustration), votre opinion pour le convaincre.»

Pour voir si les élèves avaient profité de ce que nous avions proposé comme activités de préparation à l’écrit, nous avons décidé de les laisser rédiger leur premier jet  comme ils  l’entendaient, puis  nous  avons  ramassé  les brouillons à la fin de la séance.

Deuxième séance: Evaluation du Ierjet

Comme « l’évaluation est un outil au service de la réécriture » (16)   nous avons lu    et annoté    les brouillons des élèves pour leur indiquer les directives de travail. Mais avant    de    les    leur    remettre pour une seconde séance d’écriture qui a regroupé dix élèves, nous lisons   les productions de certains élèves,  choisies en fonction des erreurs, des  insuffisances  et  aussi    des    réussites.  Puis nous demandons leur avis sur tel ou tel aspect du texte, en essayant de focaliser leur attention sur des points précis pour les aider à prendre conscience du fonctionnement et des dysfonctionnements du  texte de leur camarade et leur permettre en même temps, de s’approprier les critères d’évaluation .

Au fil de la discussion se détachent de façon progressive, des remarques pertinentes qui permettent une évaluation de la production écrite. Alors nous les notons au tableau   puis,   nous distribuons aux élèves    une copie récapitulative   que nous avions    déjà    préparée, et qui contient une liste de critères d’évaluation de spécialistes. Nous signalons que les élèves n’inventent pas les critères,  ils retrouvent ceux qu’ils connaissent déjà, ceux qui ont été déjà mis en évidence par l’enseignant dans d’autres textes  et qui sont en relation avec le travail  d’Odile et Veslin.

L’objectif de l’élaboration de ces critères était de :

- permettre aux élèves de repérer les problèmes qu’ils devaient résoudre.

-les placer d’emblée dans une perspective d’appropriation des caractéristiques de l’écrit.

  Le tableau suivant présente les critères d’évaluation du texte argumentatif.


Ce qu’il faut faire

C’est réussi si

1-Cerner le sujet

   Repérer le problème posé

A-Pas d’erreur sur le sens général       .                                                                                                                                                                                                             B-S’il y a plusieurs points à traiter, ils le sont  tous

2- déterminer son avis, sa position.

     De quoi  veut -on  convaincre le lecteur                

A-suis-je pour ou contre, Il faut prendre position.

B- l’opinion peut être nuancée

3-Rechercher, apporter des idées, des arguments

 

A - il en faut plusieurs.

B - les arguments sont logiques

C - les arguments sont clairement expliqués

4- Illustrer les arguments par des exemples

 

A -un exemple au moins par argument

B -exemple clairement situé dans l’expérience

personnelle, l’actualité, le cinéma, la littérature

5-Construire son développement

A -construction visible matériellement

B - pas de sous-titre,  pas de numéros

6-

-Introduire le développement

 

 

 

 

-Ordonner le corps du développement

 

 

 

-Choisir l’ordre des arguments dans une même partie

A -l’introduction pose le problème.

B -l’introduction ne répond pas

C - elle annonce le plan

 

A -un argument par paragraphe

B - ordre logique défendable

C -employer des pronoms, des synonymes des périphrases pour éviter les répétitions

 

D-présence de mots de liaison assurant l’enchaînement.

7-Rédiger son développement                     

A - les phrases ne sont pas longues.  

B - pas de mots qui ne se disent pas   en français.     C -utilisation correcte des mots de   liaison, des  

       propositions de la ponctuation.        .                                                                        D - les types de phrases sont   assez variés.

E -ce qu’on a écrit correspond 

       à ce  qu’on veut dire.                                                                                                              

 

 

 Tableau (1)  Les critères d’évaluation d’un texte argumentatif (Odile & Veslin ,1992) (16)

 Nous signalons que nos annotations concernant les brouillons avaient comme objectifs d’amener  les élèves à  réfléchir  sur  leurs  productions, intentions, ajustements éventuels. Pour les encourager, nous avons commencé par souligner les points positifs avant de cibler les problèmes à résoudre. Nous avons fixé des priorités pour aider les élèves à réorganiser les textes, et les réécritures qui suivront feront l’objet de nouvelles remarques. Les erreurs orthographiques ne sont pas signalées dès le début.  Les versions finales feront l’objet d’un toilettage orthographique efficace, ce qui permet d’éviter l’impression de tourner en rond. Par contre les répétitions  sont soulignées  pour  inciter l’élève à envisager   une recherche de substituts grammaticaux  ou lexicaux.

Troisième  séance : Production du 2eme  jet (deuxième version)

Nous distribuons   aux élèves    les brouillons annotés avec la consigne suivante : 

Consigne n° 2: « En prenant en compte les annotations et les consignes d’amélioration proposées en marge de la  version  n° 1,  réécrivez  votre  texte pour travailler la structure. »

Nous  avons  remarqué  que  les  élèves  commencent  à  lire  directement  les annotations,  puis ils relisent le texte en vue de le  réécrire, alors  que d’autres nous demandent de leur expliquer ce qu’ils doivent faire. En fait, cette phase de « réexplication concrète, individualisée» est très importante parce  qu’elle  permet  de   lever  les ambigüités  et  les  incompréhensions,  de  sécuriser  les  élèves  et  de  les familiariser avec leur propre travail. En effet, le fait d’être présent   physiquement, de jouer le rôle de lecteur sympathique et non de professeur correcteur, d’aider à repérer les erreurs (le recours à des interactions de tutelle) (Bruner,1983), inspire à l’élève la confiance en soi. C’est à partir de ce moment, que nous nous sommes rendu  compte   que  les  élèves commencent à s’investir réellement parce qu’ils se sentent encouragés par notre présence. Certains même, ont repris une deuxième puis une troisième version, sans que nous ne le leur demandions.

Quatrième séance : Production de la troisième version

Avant d’entamer la séance de réécriture, et dans le cadre des aides textuelles à la réécriture(Crinos & Legros, 2002), nous avons distribué aux élèves des textes divers qui portaient sur le même thème de la violence.  En vérité, nous ne voulions pas proposer des textes «modèle» mais des textes qui fournissent aux élèves des éléments qu’ils pourraient s’approprier et  réinvestir dans  leurs    productions   écrites  (  enrichir  le  vocabulaire,  améliorer  le contenu). Nous leur avons demandé de les lire  et de les examiner puis nous les avons ramassés. Ensuite, nous avons distribué les brouillons des élèves que nous avions lus, soulevé des  remarques concernant  chaque  copie  mais que  nous n’avions pas annotés  pour voir si la séance d’évaluation    précédente   avait germé,  si les élèves  allaient    vraiment  faire  des  allers  et  retours  entre  les  critères d’évaluation qu’ils avaient eux-mêmes dégagés et les  critères qu’ils n’avaient pas maîtrisés   dans  leurs   productions précédentes.  Cependant, nous leur avons expliqué que    nous étions très fière de ce qu’ils avaient fait comme  travail  et  qu’ils  avaient  encore  beaucoup  de  capacités  à  mobiliser lors  de  la deuxième réécriture.

CONSIGNE n°3:

 La consigne est la suivante (Réécrivez votre texte  de  façon  à  assurer  la  cohérence syntaxique (emploi  des  pronoms   et  articles)  et  sémantique  (éviter  les répétitions en employant des substituts lexicaux). 

Il s’agirait d’inviter les élèves à réécrire leur texte pour mettre en jeu la cohérence textuelle, ce qui demande aussi une explication individuelle, surtout pour ceux qui ont des difficultés. Puis leur préciser que leur travail consiste à identifier, à chaque fois, quelles sont les constructions de phrases qui auraient pu interférer entre elles et décider quelle solution conforme à la norme était possible dans les contextes considérés. L’objectif était de montrer l’interaction entre vocabulaire et syntaxe dans le tissage du sens de l’écrit et que la positivité reconnue des textes est très dépendante de la maitrise des règles de cohérence qui sous-tendent leur production(20)

Il faut avouer que le passage par le dialogue personnalisé a été utile pour éviter le découragement des élèves en difficulté qui ne voyaient pas d’évolution dans  leurs  résultats.  Ce dialogue est souvent   difficile car certains élèves refusent de collaborer, d’évoquer leurs problèmes, mais une fois qu’ils avaient admis que l’erreur permet la progression, que la repérer est une preuve de réflexion et de compétence, ils reprennent confiance en eux, et poursuivent la réécriture. On notera à cet égard  que ce qui nous a aussi aidé,  c’est le fait de dire aux élèves que le travail ne serait pas noté et que cette  expérience allait leur prouver qu’ils  étaient  capables   de  rédiger  des   textes lisibles  et cohérents.

Soulignons que nous avions choisi de ne pas faire réécrire sur le même brouillon, mais sur plusieurs feuilles de brouillon.  Ainsi à la fin de l’expérience, chaque élève pouvait avoir un aperçu de son texte en devenir (du 1erjet  ...  au résultat du travail accompli). Effectivement, avant de ramasser la version finale, nous avons montré à chaque élève ses trois versions pour lui permettre de comparer et de voir le travail accompli dans la production définitive.  Le constat fait, les sourires timides montraient que les élèves étaient très fiers de ce qu’ils avaient réalisé. Il y a même un élève qui nous a révélé :    « Madame, je n’ai plus peur d’écrire ! ».

3.2.Analyse quantitative des productions écrites des élèves

Un  premier  tri  a  permis  de  distinguer  l’emploi  de  plusieurs  opérations par les élèves. Chaque brouillon a été analysé à partir des critères  formels  retenus,  empruntés  aux  recherches  déjà  citées,  notamment celles  de  Claudine Fabre  et  ont  permis  de  distinguer  quatre  types  d’opérations employés  par  les  élèves  afin  de  réécrire  leurs  textes.  La répartition quantitative    des opérations de réécriture est indiquée dans le tableau suivant :

Copies des élèves

Ajouts

Remplacements

Suppressions

Déplacements

Copie  N°1

8

5

2

0

Copie  N °2

 5

2

4

0

Copie  N°3

 8

5

4

0

Copie  N°4

 6

3

4

0

Copie  N°5

 7

7

3

0

Copie  N°6

10

5

6

0

Copie  N°7

 6

3

4

0

Copie  N°8

 7

5

5

0

Copie  N°9

 9

4

7

2

Copie  N°10

 4

2

2

0

Pourcentage

45,16°/°

26,45°/°

27,09°/°

01,29°/°

 

Tableau. 2   Répartition quantitative des opérations de réécriture dans les productions écrites

L’analyse quantitative des productions révèle que nos résultats correspondent globalement à ceux de Fabre (2002: 95) dans le sens ou l’ajout, modification largement implantée, est l’opération la plus fondamentale, la plus usitée   par les élèves (45.16°/°). Le remplacement vient en deuxième position (26.45°/°). Le recours à l’ajout et au remplacement s’éclaircit à travers la comparaison des deux versions suivantes : 

Dans sa version (1) l’élève écrit :  « Je suis d’accord que le dialogue est mieux que la violence »,  alors que dans la version (2), il développe le sens, par ajout : « Je suis  entièrement  d’accord avec les gensqui disent  que le dialogue est mieux que la violence. »

Dans la même copie V (1) intervient un autre exemple : « Enfin, la violence est une mauvaise habitude qu’on a pris pour faire des solutions à nos problèmes », puis dans la version (2), le scripteur emploie le remplacement pour renforcer le sens : « Enfin la violence est une mauvaise habitude pour  régler nos problèmes avec les autres car c’est une mauvaise solution » Version(3). Il s’efforce de justifier son propos et retravaille le sens de la phrase en remplaçant « une mauvaise solution » par une désignation plus significative « acte stupide », et en   ajoutant    un syntagme verbal « qui crée la   rancune et l’égoïsme ». Cet ajout montre une évolution nette et peut être tenu pour une amélioration de l’écriture : « Enfin, la violence est une mauvaise  habitude  qui  ne  nous  aide  pas  à régler  nos problèmes avec les autres car  c’est un acte stupidequi créé la rancune et l’égoïsme».

Nous   notons à cet égard que   la répartition quantitative des suppressions est presque semblable à celle des ajouts. Elle représente (27,9°/°) de toutes les modifications et enfin le déplacement est  l’opération la plus délicate, beaucoup plus complexe que les autres car elle oblige à traiter deux points distincts  en  même  temps. Elle est faiblement usitée et ne dépasse pas 1.29°/°.

Notre corpus indique que les élèves qui réalisent un plus large champ de modifications par ajout (qui  modifie le sens), sont ceux qui ont su profiter de l’usage du brouillon et de la réécriture, ce qui correspond,  à notre sens,  à une entrée dans l’écriture.

Les critères du texte argumentatif retenus par les élèves

A-L’annonce du sujet et la prise de position

Ce point est repérable dans la plupart des copies (8copies)  à travers l’utilisation du pronom  (Je) , le choix des tournures : « je  suis  entièrement  d’accord  avec  le  dialogue  et contre la violence.. »  ou «Je suis avec ceux qui disent que pour régler les problèmes il  faut utiliser le dialogue » ou « pour moi l’agressivité n’est pas bonne», et  l’emploi  des  verbes  d’opinion « je pense que »,  « je crois que» , « J’affirme que», « nous  sommes  persuadés que »  « J’approuve que» pour exprimer  ce que l’on pense, montrer  sa  position  et influencer  le lecteur.

La totalité des copies n’évoque pas le destinataire du message en tant que   personne, mais en tant  que    partisan  du  dialogue  ou  détracteur. Cependant, les élèves prennent    en compte le point de vue adverse, comme par exemple : «…contre les gens qui sont persuadés que la violence est le seul moyen pour la discussion » ou « je suis d’accord que le dialogue est mieux que la violence…» pour dire qu’il est d’accord avec les partisans du dialogue.

b-L’organisation du corps du développement

Ce critère se manifeste par la présence d’introducteurs d’arguments qui permettent de présenter l’ordre logique et cohérent des arguments. L’absence des introducteurs dans l’écrit des élèves peut    nuire à la progression des idées et   n’aide   pas l’élève à évoluer, ce qui donne l’impression de statuquo, voir   les copies (10) (4) (1). Cependant, dans six copies, nous avons observé l’emploi des introducteurs logiques (d’abord, ensuite, enfin, finalement).

c-L’emploi des outils linguistiques de l’argumentation

Donner une orientation argumentative à un texte se fait essentiellement grâce à la maîtrise d’un certain nombre d’outils : conjonctions de subordination et de coordination. Nous soulignons en gras les connexions introduites par quatre scripteurs.

L’explicitation des liens marqués se fait par l’emploi des marqueurs comme « grâce à» locution prépositive,  « parce que» pour présenter une cause, « donc» ; «ainsi»   pour  exprimer  une conséquence ou  marquer  une juxtaposition, « au contraire»  pour marquer une forte contradiction  et  la  conjonction de coordination « car » pour coordonner deux énoncés et apporter une justification à l’affirmation.

3.3. Analyse qualitative des productions écrites des élèves

3.3.1. Réécritures obtenues : stratégies, erreurs produites et extraits

Reste à présent, afin de dépasser les généralités qui précèdent, à observer plus qualitativement le travail de réécriture. Pour avoir un état plus détaillé, nous avons regroupé les écrits retenues en  deux  catégories :  les écrits (7copies)  qui  ont  beaucoup  profité  de la pratique de la réécriture et de  l’usage  du  brouillon ; et ceux (03copies)  qui en ont moins profité mais qui pourraient,  avec d’autres versions possibles  améliorer leurs textes.

Première catégorie

Commençons par un aperçu des opérations de réécriture telles qu’elles se manifestent.

La  copie  (3)avec ses différentes versions témoigne de difficultés rédactionnelles  certaines mais en même temps, présente  un  travail  qui  comporte  un  nombre  important  de substitutions. Cela s’observe aussi bien dans la modification des mots que dans les retours sur la constitution des phrases. On retient de la première version, la phrase suivante : «Nous sommes entièrement  d’accord  avec  le  dialogue  est  contre  la violence», mais  dans la 3emeversion,  l’expression  « d’accord avec » et le mot  « est »  ont été supprimés  et remplacés par la préposition « pour »,  et par la conjonction  de coordination « et » (l’erreur la plus fréquente), ce qui modifie le sens de la phrase : « Nous sommes entièrement pour le dialogue  et contre la violence » V3.      

Pour traiter la cohésion et le contenu, l’apprenant emploie l’ajout, la suppression et le remplacement   qui   peuvent    être tenus pour un indice d’amélioration de l’écriture. Dans la 1ereversion : «D’abord nous pensons que pour éviter les problèmes et les débats  entre les gens nous devons ignorer la violencebecausela violence ne provoque que la violence et le déteste entre les hommes» V1. Puis, dans la 2eme version, une réécriture économique mais efficace. L’élève supprime les termes qui rendent compte de l’erreur produite dans la V 1. « débats, le déteste »   pour  les  remplacer par des termes plus précis « acte  stupide, conflits, la haine ». Sans oublier « because »mot anglais, signe d’interférence linguistique, remplacé par son équivalent en français : « D’abord  nous  pensons  que  le  dialogue  éloigne  l’acte  stupide  et  l’esprit débile  qui  mène  à  la  violence   parce  que  la  violence  ne  provoque   que  les conflits et la haine»  V2.

Par ailleurs, dans la 3emeversion, il retravaille la cohésion de son texte.   Il supprime la répétition pour mettre en valeur le terme « dialogue » par opposition au terme « violence » et remplace le marqueur de cause par une conjonction de coordination : « D’abord,   nous  pensons  qu’avec  le  dialogue  on  peut  éviter  les  actes stupides  et  corriger  l’esprit  débile  qui  mène  à  la  violence  et  provoque  les conflits et la haine»V3.

Toujours dans la même copie, nous remarquons que les idées s’éclaircissent et la production s’améliore de plus en plus avec la réécriture. Ceci vérifie   ce que Bucheton (1995) avait expliqué dans son travail sur la fonction de l’écriture/réécriture, à la fois outil et objet de transformation. Ainsi dans la version (1) nous notons :  « Le  dialogue  est  une  sorte  de  civilisation  parce  qu’il  permet  de  créer  un changement à l’autre »,  alors  que  dans  la  version  finale (3),   l’élève remplace « une  sorte  de »   par « acte »      pour  dire    que    la  civilisation    est    tout  d’abord   un  acte  à pratiquer,   il supprime « créer un  changement à l’autre » et le remplace par « développe l’esprit humain » ce qui révèle un développement de la pensée.

Il faut souligner que  l’emploi  des expressions  et des mots soulignés ci-dessous (et aussi V3Copie 9)  est le résultat de l’accès libre à une multitude  de textes qui a entrainé un retraitement  du 1erjet facilitant ainsi la réécriture : « Il  est  certain  que  le  dialogue  est   un  acte  de  civilisation  qui  développe l’esprit humain et raisonne les patients de la différence» V4, «Le dialogue la seule langue de la tolérance  et la compréhension»V.4

L’écrit (8)montre que l’élève tire aussi profit du dispositif, il commence par une constellation (version1) dans le but de trouver des points repères puis, à l’aide d’ajout, de remplacement et de suppression, arrive à créer des connexions nouvelles et à modifier le contenu.

Dans la version(1) nous relevons la phrase : «La violence est la cause principale de plusieurs maladies, qui touchent le système nerveux ».  Avec la  réécriture, il  arrive  à  enchaîner  dans  la version finale avec une explication : « On  n’arrive  pas  à  trouver  des  solutions  à  nos  problèmes  ce  qui  cause l’angoisse et donc les maladies »V 3. Et dans la V(2), il a aussi remplacé « l’être violent va être seul » par « perdra ses amis et sera boudé par les autres » V 4. 

La copie (5) présente une réécriture procédant par ajouts, suppressions et remplacements. L’élève a en effet, effectué 7ajouts, 3suppressions et 7remplacements. Par exemple, au niveau de la 1ereversion: « Je suis entièrement désaccord   avec les gens qui sont persuadés  que la violence est bon acte » V1, ensuite il apporte des modifications dans la 2emeversion « Je suis entièrement contre les gens qui sont persuadés que la violence est le seul moyen pour la discussion »  et il remplace la préposition « pour » par « de » dans la troisième version :  « Je suis entièrement contre les gens......que la violence est le seul moyen de discussion

Dans la même copie, nous notons des transformations au niveau des deuxième et troisième versions qui contribuent à une référenciation plus précise. Si nous comparons les trois versions :

« La violence peut développer un autre fait, devient, l’homme devient criminel ne sorte pas de la prison » V1

« La violence est un phénomène dangereux c’est bien parce qu’elle crée des criminels, c’est bien qu’elle résulte développe l’intolérance » V2

« La violence est un phénomène dangereux parce qu’elle développe l’intolérance et la haine» V3

Nous remarquons que l’emploi du mot « criminel » dans la (V1) motive la suppression d’une phrase « ne sorte pas du prison » dans la V2pour éviter la redondance. En revanche, l’emploi impropre des termes  « c’est bien » et « résulte » dans la V(2) nuit au sens et affecte le  contenu  alors  que  leur  suppression  dans la  V3  améliore  la  qualité  de l’écriture.

La  copie  (9)  montre    que l’apprenant  a largement profité  de  la pratique  de la réécriture et   cela apparaît à travers les diverses modifications  relevées : 9rajouts, 4suppressions,  7  remplacements  et  même 2déplacements. Au niveau qualitatif, c’est la capacité de l’élève (copie 9) à affronter sa difficulté en utilisant le déplacement qui est ramarquable. Nous rappelons que le déplacement est une opération plus complexe que les autres modifications car elle implique non seulement un travail sur l’axe paradigmatique mais aussi un traitement spécifique de la chaine syntagmatique avec la recherche d’un effet (Fabre-cols, 2002).  Nous soulignons ce qu’il écrit dans la version 1:

«...parce que le dialogue c’est une méthode sociale qui permet le vivre avec les autres. Mais la violence cause la haine et la haine, ce dernier »( V1.1erparagraphe) ;

« En plus le dialogue cause la solidarité et bien traite avec les autres » (V1. 2emeparagraphe).

 Pour rendre ce contenu plus pertinent, l’apprenant opère des modifications phrastiques et discursives au niveau de la V2, en supprimant l’expression «traiter avec les autres » du 2emeparagraphe et en l’insérant dans le 1erparagraphe. L’effacement du terme « méthode » du début de la phrase et sa réutilisation à la fin indique la recherche d’un effet, d’un sens et révèle le travail du texte. Par ailleurs, nous notons un traitement de la cohésion au niveau de la 3emeversion, par le remplacement du verbe « traiter » par « vivre » puis « vivre » par un autre plus précis « communiquer »et par l’usage de l’ajout, opération assez étendue qui approfondie le sens et assume une valeur explicative. Les exemples ci-dessous explicitent les transformations opérées :   

« Mais  la violence cause la haine » V 1 ;      « En  plus  la  violence  est  un  acte  stupide    qui  cause  la  haine  et  les problèmes » V 2 ;   « En  plus    la   violence  est    un  acte  stupide  qui  cause  la  haine  et  les problèmes   alors  que    la  tolérance    est  une  preuve  d’amour  et d’intelligence.» V3

Deuxième catégorie

C’est cette catégorie d’élèves qui a eu le plus de difficultés et qui a le moins profité de la pratique de la réécriture. Cependant, nous avons relevé l’emploi de l’ajout dans le but de retravailler la structure textuelle. Nous rappelons que l’ajout est une opération rare et considéré par Fabre comme un   indice de compétence. Dans les copies des élèves (2, 7, 10) nous notons l’ajout des introducteurs logiques (d’abord, ensuite, enfin) pour réaliser une certaine organisation dans le corps de l’argumentation.

l’écrit (7)  se caractérise par l’introduction d’une habileté  qui confirme les propos de Py (1975) et Edelsky (1982) sur le transfert des stratégies de la langue maternelle à la langue étrangère. Ces deux chercheurs considèrent que la langue maternelle constitue une ressource de base sur laquelle se base le scripteur novice et « fournit des schèmes et des critères de sélection qui l’aident à interpréter la nouvelle matière linguistique. »(18)En effet, l’élève fait appel à ces ressources et stratégies en langue arabe pour écrire en langue étrangère. Il exprime ses idées en arabe puis essaye de les traduire en français. Aussi, il emploie le remplacement et la suppression dans le but d’améliorer son texte : « Quand il y a une bagarre » V1 ; « Quand il y  a un conflit»  V2

 

Synthèse

La description succincte des différentes versions   révèle un changement remarquable qui, à notre sens, est en relation directe avec la pratique de la réécriture. En effet, les dix productions  finales  montrent  que  les   élèves  ont  tous progressé, même celui qui prétendait ne pas avoir d’idées, ne pas savoir écrire : sa production s’est  améliorée  avec la réécriture et   s’est enrichie par l’emploi des connecteurs qui réorganisent le texte dépourvu, et   par l’emploi  de termes plus significatifs, plus précis,  au fur et à mesure de l’écriture/réécriture.

Cependant nous retiendrons de cette analyse qui constitue pour nous autant de pistes de recherche possibles :

1) que l’application de ces pratiques scripturales nouvelles est conditionnée par le volume horaire disponible. Dans le cas d’un enseignement /apprentissage à horaire réduit comme le nôtre, l’objectif visant la pratique d’une compétence scripturale ne saurait être atteint du fait que la possession du  code  écrit  est conditionnée par le facteur  « temps », le temps de la maturation qui permet la prise de distance avec le 1erjet, et ouvre un nouvel  espace à la pensée.

2) que l’objectif de la pratique de la réécriture n’est pas d’essayer d’aboutir à la production d’un texte «parfait» mais d’acquérir des compétences d’écriture transférables « en permettant aux élèves d’en mesurer eux-mêmes les gains que ce soit sur le plan du texte ou sur celui de l’écriture »(21). Ceci devient possible à partir du moment où on ne se contente plus seulement d’énumérer un nombre de savoirs qui couvre la production d’écrits, mais de préparer des activités diverses qui créent un lien dynamique entre activités d’investissement de savoirs et activités d’appropriation de ces savoirs. (17)  Autrement dit, il s’agit d’outiller l’apprenant en apportant des savoirs liés à l’acte scriptural, à la grammaire textuelle, au genre de texte, en développant des compétences langagières à partir notamment de lecture de textes, mais aussi de permettre une pratique active de l’écriture, d’aménager plusieurs séances où les élèves s’entraînent à écrire et réécrire pour organiser leurs idées. C’est dans l’installation d’une durée dans l’écriture que des savoir-faire peuvent être mobilisés.

3) que les objectifs assignés à une séance d’écriture doivent être limités et les consignes précises  pour éviter le risque de surcharge cognitive. Aussi, le temps de l’évaluation est précieux et doit être investi pour apprendre  aux élèves le contrôle de leurs productions  tout  en   élaborant  avec  eux  des  outils d’auto-évaluation pour les sensibiliser aux problèmes de langue, de cohérence textuelle   et  leur permettre de faire le retour sur leur  texte.

4) que l’introduction de la réécriture dans la production de l’écrit nécessite une phase de négociation avec les apprenants et qu’ils comprennent l’utilité de la réécriture comme outil qui permet d’avoir un produit fini de qualité. Et que la rature est en elle-même une progression.

5) le professeur doit être capable d’inspirer à l’élève, par un comportement sécurisant, une réelle confiance en lui apportant une aide individualisée (surtout pour les élèves en difficultés), en lui accordant le temps nécessaire pour réaliser cette tâche, et le   guider   par une évaluation formative permettant d’objectiver ces avantages.(21).

Conclusion

 Notre travail avec les élèves (qui avait comme objectif la production d’un texte argumentatif à travers la pratique de la réécriture) leur a donné l’occasion de vivre une expérience longue.  C’est le temps nécessaire à la maturation et la structuration des idées, par le recours à la pratique de la  réécriture qui favorise la production de textes finis mieux écrits. En effet, l’expérience vécue leur a permis de modifier leur représentation de l’écrit. Ils semblent avoir pris conscience du fait que la  révision,  la réécriture    peuvent  améliorer sensiblement la qualité de  leurs textes.

Nous n’osons pas prétendre leur avoir tout appris sur la complexité de l’acte scriptural mais nous  croyons  qu’ils   ont  compris  la  fonction  de la réécriture :  à  quoi  sert  un  brouillon  et  comment  réécrire  pour améliorer la rédaction d’un texte  et en même temps, la nécessité de  revenir, de réfléchir  sur leurs écrits. Les élèves ont appris   que l’écriture n’est ni un don ni un acte spontané  mais  un  labeur  qui  exige  qu’on  s’interroge  sur  son  propre texte,  qu’on le relise et le  réécrive  pour  pouvoir  l’améliorer et qu’on réinvestisse  nos lectures  dans  l’amélioration de la  production  écrite  tout en essayant de résoudre nos propres problèmes de langue. 

Nous pouvons dire que le point essentiel de cette modeste expérience est d’avoir permis aux élèves de produire   plusieurs versions d’un texte origine et de procéder à des modifications   qui ont   favorisé sa cohérence. Seulement nous reconnaissons qu’ils  ont  besoin  d’entraînement pour  développer  une véritable aptitude scripturale ( celle  d’assurer  la  cohérence  de leurs écrits),  ce  qui  demande d’une part, un enseignement explicite permettant de hiérarchiser  les opérations d’écriture dont le poids cognitif est différent,  allant des opérations les moins coûteuses en ressources cognitives  au plus gourmandes (planification et traduction) selon les caractéristiques du  rédacteur   ( son âge,  son niveau d’expertise rédactionnelle, ses connaissances culturelles et linguistiques).(22) Et d’autre part, l’importance des entraînements à l’écrit favorisant non seulement, l’automatisation des processus mais aussi   le développement de stratégies rédactionnelles(23)pour contrôler efficacement ces processus d’écriture.

. Fayol,M. (1997). Des idées au texte, psychologie cognitive de la production verbale, orale et écrite.  Paris, PUF, p. 134

      2. Chanquoy, L & Alamargot,D.(2002). « Mémoire de travail et rédaction de textes : évolution des modèles et bilan des premiers travaux ». L’année psychologique,2002, 102, pp.363-398

      3. Fayol, M. (2002).  L’apprentissage de l’écriture.  Hermès science, Paris.

      4.Fayol, M & Gombert, J.E.(1987). «Le retour de l’auteur sur son texte: bilan provisoire des recherches psycholinguistiques.» Repères, n°73,  pp. 85-95

      5. Chanquoy, L & Alamargot, D.(2002). (op.cit)

      6. Foulin, J & Mouchon.(1998). Psychologie de l’éducation. Paris, PUF, p.48

      7.Roussey, J. & Piolat, A. (2005) “La révision du texte : une activité de contrôle et de réflexion » Psychologie Française,50,3, pp. 351-372

      8-Garcia Debanc,C. & Fayol.(2002) « Apports et limites des modèles du processus rédactionnel pour la didactique de la production écrite. Dialogue entre psycholinguiste et didacticiens » Pratiques, n°115/116, pp. 37-50

      9-Reuter,Y.(1996) Enseigner et apprendre à écrire. ESF éditeur. Paris

     10- Fayol,M. (1997).(Op.cit)

    11- Fayol , M.(2002). (Op.cit.)

     12- Reuter,Y.(2002) « Quelques questions à propos des formalisations de l’écriture en didactique du français » Pratiques, n° 115-116, pp. 29-37

     13- Reuter,Y.(1989) « L’enseignement de l’écriture. Histoire et problématique. » Pratiques, n°61, pp 68-90

    14- Gresillon,A.(1988) « Les manuscrits littéraires, le texte dans tous ses états » Pratiques, n° 57,107-118 

   15- Bessonnat,D.(2000). « Deux ou trois choses que je sais de la réécriture. » Pratiques, n° 105-106,pp.5-22

    16- Odile & Veslin, J.(1992)  « Corriger des copies, évaluer pour former ». Hachette éducation, pp 105-106

    17- Duhamel .B, Leclaire .A ; Neumayer. M .(1981) « Vous avez dit échec scolaire ? » in Pratiques n° 29, pp. 107-119.

  18-Py,B. (1975) « A propos de quelques publications récentes sur l’analyse des erreurs », in Bulletin C.I.L.A, n°22, Neuchâtel.

    19-Fabre-Cols.C (2002) Réécrire à l’école et au collège. De l’analyse des brouillons à l’écriture accompagnée. ESF éditeur.

    20-Petitjean. A (1981) « Ecrire, décrire » in Pratiques n° 29, p. 92

    21- Reuter,Y (2000) « Table-ronde sur la réécriture. Contribution d’Yves Reuter », in Pratiques n° 105-106, pp.222-224

    22- Piolat.A, Roussey.J-Y, Olive.T, Farioli. F(1996) « Charge mentale et mobilisation des processus rédactionnels : examen de la procédure de Kellog». Psychologie française, 41 (4), 339-354

    23-Piolat.A ,Roussey.J-Y (1990) « A propos de l’expression et stratégie de révision, texte en psychologie cognitive», in Lis tes ratures, N° 10

Références bibiographiques

1- Anis, J. (1988) « L’écriture : théories et description », De Boeck-wesmael   SA.

2- Barré-de Miniac. C (2000)  « Le rapport à l’écriture. Aspects théoriques et pratiques »Villeneuve , presses Universitaires du Septentrion.            

3- Bore, C. (2000)  « Le brouillon introuvable objet d’étude » in Pratiques n°105/106.   

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9-Coste, D.(1974)  « Lire le sens » in  Le Français dans le monde, n°109 décembre 1974 

10- Fayol, M. (1984) « L’approche cognitive de la rédaction : une perspective nouvelle » in repères n° 63.

12- Garcia Debanc, C. (1986) Intérêts des modèles du processus rédactionnel pour une pédagogie de l’écriture ». Pratiques n°49.

13-Halte ,J-F. (1981) « Pour changer l’écrire »,Pratiques  n°29.  39)

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ANNEXES

 

 

 

Pour citer ce document

Naima Dembri, «Contribution à l’amélioration des pratiques scolaires d’écriture. Cas des élèves de 3eme A S « Je pense en fait avec ma plume car ma tête bien souvent ne sait rien de ce que. ma main écrit »Wittgenstein»

[En ligne] مجلة العلوم الاجتماعيةRevue des Sciences Sociales العدد 27 مجلد 15-2018N°27 Vol 15- 2018
Papier : pp 237-257,
Date Publication Sur Papier : 0000-00-00,
Date Pulication Electronique : 2018-06-26,
mis a jour le : 11/07/2018,
URL : http://revues.univ-setif2.dz/index.php?id=3039.