أساليب الإساءة في الوسط المدرسي الجزائري كما يدركها التلاميذ وأثرها في إحداث الصدمة التربوية لديهم دراسة ميدانية على عينة من تلاميذ الطور الأول من التعليم الابتدائي
Plan du site au format XML

avancée

Archive PDF

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15

العدد 12 جويلية 2010 N°12 Juillet 2010

أساليب الإساءة في الوسط المدرسي الجزائري كما يدركها التلاميذ وأثرها في إحداث الصدمة التربوية لديهم دراسة ميدانية على عينة من تلاميذ الطور الأول من التعليم الابتدائي
pp : 61 - 82

محمد حسن الحبشي, صلاح الدين تغليت / عبد السلام خالد
  • Auteurs
  • Texte intégral
  • Bibliographie

مشكلة الدراسة :

شهد المجتمع الجزائري في السنوات الأخيرة تغيرات كبيرة في ميدان التعـليم والتربية ، وزيادة البحوث في مجال الإصلاحات التربوية واقتراح البرامج التعليمية من قبل علماء النفس والتربية. وكان من ثمرات ذلك زيادة وعي المعلمين والمربين في تحمل مسؤولياتـهم في تربية التلاميذ. ومن المتفق عليه بالنسبة إلى الباحثين أن المدرسة باعتبارها أحد الوسائط التربوية تحتل مكانة خاصة بين كل الجماعات الأولية التي يتعامل معها الطفل؛ لأن أثرها الكبير في السنوات الأولى من حياة الطفل يمتد ليمس سنوات الحياة اللاحقة، فالمعلمون هم أكثر أفراد المجتمع بعد أولياء الأمور تأثيرا في شخصية الطفل وسلوكه؛ لأنـهم يشكلون مصدر تقمص بالنسبة إليه، ويتجلى ذلك من خلال أساليب التعامل التي ينتهجونـها معه والتي تتسم بالدفء والتقبل والثقة، مما يساعد في تكوين سمات شخصية لدى الأطفال تتسم بالاستقامة والاعتدال والثقة بالنفس والمشاركة الفعالة. والعبرة ليست في عدد الساعات التي يقضيها الطفل في المدرسة بقدر ماهي في نوعية التفاعل الذي يحدث بينه وبين معلميه .

ونظرا إلى كثرة الأعباء البيداغوجية المترتبة على المعلمين واكتظاظ الفصول، بات التفاعل بينهم وبين تلاميذهم سيئا، مما انعكس بآثاره السلبية على تنشئة التلميذ. فالعلاقة التي تتسم بالصرامة والقسوة والتزمت تجعل منه ـ التلميذ ـ  شديد الخوف من السلطة، ضعيف الثقة بالنفس وفاقد القدرة على الاستقلال بشخصيته، وقد تظهر عنده النزعة العدوانية. إن المزاجية الانفعالية للمعلمين ومدى توافقهم النفسي والاجتماعي يؤثر على الطريقة التي يعاملون بـها تلاميذهم، ولذلك فإن التزمت الشديد في معاملة الطفل يؤدي إلى ظهور اضطرابات سلوكية مثل القلق، والتطرف الفكري والهستيريا وغيرها من الاضطرابات .

كما أن التذبذب في أساليب معاملة الطفل والذي يظهر في عدم الاتساق كأن يتسامح المعلم تارة ويعاقب تارة أخرى على نفس العمل، وربما يظهر التذبذب في صورة تناقض بين الترك والفعل، كل ذلك يرتبط ارتباطا موجبـا بجنــوح هذا الطفل في مراهقته ( عبد السلام زهران، 1992: 42 ـ 50 ) .

ويجب ألا نغفل هنا طبيعة التلميذ التي تلعب دورا هاما في تشكيل الأسلوب الذي يعامله به المعلم، ذلك أن العبرة ليست في أسلوب المعلمين وتصرفاتـهم، بقدر ماهي في الطريقة التي يتلقى بـها التلاميذ هذه التصرفات وإدراكاتـهم لها، وما يترتب عن ذلك من تفاعلات (القريطي، 1998: 244 ) .

ونظرا إلى القلة النسبية في الدراسات التي تناولت هذا الموضوع في البيئة المدرسية الجزائرية؛ جاء الاهتمام بـهذا الموضوع لكونه يساعد في التعرف على أساليب الإساءة السائدة  في الوسط المدرسي الجزائري من وجهة نظر التلاميذ، وأثر ذلك في إحداث الصدمة التربوية لديهم .

أما من الناحية التطبيقية، فيمكن الاستفادة من هذا البحث، لكونه يتيح فرصة إعداد برامج تربوية تسمح بإعادة النظر في أساليب معاملة التلاميذ داخل الفصول الدراسية، من خلال إبعاد أساليب الإساءة التي تؤثر سلبا في شخصية التلميذ واستبدالها بأساليب معاملة جيدة وتعزيزها .

ومن هنا يمكن حصر المشكلة الرئيسة لهذه الدراسة في الإجابة عن التساؤلات التالية:

(1) ـ ما أساليب الإساءة السائدة في الوسط المدرسي الجزائري كما يدركها التلاميذ ؟ .

(2) ـ ما تأثيرهذه الأساليب في إحداث الصدمة التربوية لديهم ؟ .

(3) ـ ما مظاهر هذه الصدمة ؟ .

هدف الدراسة:

تـهدف هذه الدراسة إلى الكشف عن أساليب الإساءة السائدة في الوسط المدرسي الجزائري كما يدركها التلاميذ، وأثرها في إحداث الصدمة التربوية لديهم .

تحديد المفاهيم :

ـ أساليب الإساءة : كل ما يتلقاه التلميذ من معاملة سيئة في وسطه المدرسي سواء تعلق الأمر بإساءة بدنية أو معنوية أو إهمال .

ـ الوسط المدرسي : البيئة أو الفضاء التربوي بما تحتويه من هياكل بيداغوجية وتربوية، بالإضافة إلى التأطير البشري .

ـ الصدمة التربوية : ردة الفعل الناجمة عن تعرض التلميذ لإساءة بدنية أو معنوية أو إهمال في الوسط ألمدرسي، من أهم مظاهرها  تجنب المدرسة والخوف من كل رموزها .

حدود الدراسة :

تتحدد الدراسة الحالية ونتائجها بالعينة المستخدمة فيها، والتي تتكون من (100) تلميذ وتلميذة من تلاميذ الطور الابتدائي الأول والمسجلين بالمدارس الابتدائية الحكومية بمدينة  سطيف ( الجزائر ) للعام الدراسي 2008 / 2009 م، كما تتحدد الدراسة الحالية ونتائجها أيضا بالأداة  المستخدمة فيها وما تتضمنه من عبارات .

إجراءات الدراسة :

الأدوات والوسائل المستخدمة في الدراسة:

إن التحدي الأكبر هنا يكمن في الإجابة عن التساؤل التالي : كيف نحكم أن التلميذ قد أسيئ إليه ؟، ولتحقيق هذا الغرض قام الباحثون بتقنين مقياس تقدير مظاهر "الإساءة في الوسط المدرسي كما يدركها التلاميذ ودورها في إحداث الصدمة التربوية لديهم"، واعتماده كأداة بحثية أساسية في الدراسة (ملحق رقم  01) .

الهدف من تصميم المقياس :

تم تصميم هذا المقياس ـ بـهدف تعرف مظاهر الإسـاءة المختلفـة التي يتلقاها التلاميذ ـ  في شكل مؤشرات ملموسة وما قد يصدر عنهم من سلوك كرد فعل للإساءة التي يتلقونـها؛ كشفت عنها دراسة الأدبيات وتمثلت فيما يلي :

ـ الإساءة البدنية .

ـ الإساءة المعنوية .

ـ الإهمال .

ـ السلوك التجنبي .

ـ الخوف من المدرسة .

خطوات تقنين المقياس :

(1) ـ الاطلاع على التراث الأدبي المتوافر في هذا المجال بما في ذلك البحوث والدراسات السابقة العربية والأجنبية ذات الصلة بموضوع الدراسة، بما فيها من محتوى لاستمارات تقدير مظاهر الإساءة للأطفال من مثل : قائمة تقدير مظاهر الإساءة للأطفال المتخلفين عقليا للباحثة سهى أحمد أمين ، وقائمة وصف سلوك الطفل اكينباخ ترجمة حسين الدفراوي .

(2) ـ تحديد المفهوم العام للإساءة، والمفهوم الخاص لكل من : الإساءة البدنية، والمعنوية والإهمال، بغرض تقديرهما تقديرا كميا .

(3) ـ القيام بزيارات ميدانية لمختلف المدارس الابتدائية بمدينة سطيف ـ الجزائر لاستطلاع آراء المعلمين والمربين والمشرفين التربويين حول طبيعة مفهوم الإساءة للتلاميذ، من خلال أسئلة مفتوحة تضمنت مظاهر وأشكال الإساءة البدنية والانفعالية والإهمال، ورد فعل التلاميذ على الإساءة التي يتلقونـها من القائمين على تربيتهم في المدرسة .

(4) ـ تجميع عدد كبير من العبارات بلغت (120) عبارة تصف خصائص ومظاهر سلوكية تعبر عن الإساءة البدنية والمعنوية والإهمال، والسلوك التجنبي والخوف من المدرسة، وبعد حذف العبارات المتكررة، والعبارات المتقاربة في المعنى أصبح المتبقي (92) عبارة .

(5) ـ تحديد العبارات الخاصة بكل بعد من الأبعاد الثلاثة للإساءة التي قصدتـها الدراسـة وهي : الإساءة البدنية، الإساءة المعنوية والإهمال . وما ينجم عنها من ردود فعل ممثلة في بعدي السلوك التجنبي الانعزالي، والخوف من المدرسة .

(6) ـ عرض المقياس بأبعاده الخمسة على السادة المحكمين من بين أعضاء هيئة التدريس المتخصصين في علم نفس الطفل وعلم النفس المرضي وعلم النفس التربوي والقياس النفسي، لإبداء الرأي في مدى صلاحية العبارات لتقدير مظاهر الإساءة المختلفة للتلاميذ، ومدى دقة ووضوح العبارات من حيث الصياغة ومدى ارتباط العبارات بالبعد المراد قياسه . وأسفر ذلك عن حذف (12) عبارة، وبذلك أصبح عدد عبارات المقياس بأبعاده الخمسة (80) عبارة .

ـ تطبيق المقياس على عينة استطلاعية ممثلة لعينة الدراسة الأساسية بلـغ عدد أفرادها ( 30 ) تلميذا وتلميذة

وصف المقياس :

المقياس في صورته النهائية يتكون من شقين، يعتني الشق الأول منه بأساليب الإساءة التي يتلقاها التلميذ في وسطه المدرسي ويعتني الشق الثاني بمؤِشرات الصدمة التربوية جراء  هذه الإساءة .

الشق الأول من المقياس :

يتكون من ( 48 ) عبارة مقسمة إلى ثلاثة أبعاد متمثلة في الإساءة البدنية، الإساءة المعنوية، الإهمال، بحيث يشتمل كل بعد على ( 16 ) عبارة.

أ ـ البعد الأول :

أسلوب الإساءة البدنية :

يتضمن هذا البعد (16) عبارة تمثل مجموعــة  الأرقام الستة عشر الأولى (من 1 إلى 16) : يدرك من خلالها التلميذ بأن المعلم قاس في تعامله، وهو يستخدم أسلوب العقاب الجسدي والتهديد والحرمان حتى في أبسط الأمور.

ب ـ البعد الثاني :

أسلوب الإساءة المعنوية :

يتضمن هذا البعد (16) عبارة تمثل مجموعة الأرقام الستة عشر الثانية (من 17 إلى 32) : يدرك من خلالها التلميذ بأن المعلم لا يتقبله ويتجنب التعامل معه لدرجة تشعره بأنه غير محبوب .

ج ـ البعد الثالث :

أسلوب الإهمال :

يتضمن هذا البعد (16) عبارة تمثل مجموعة الأرقام الستة عشرالثالثة (من 33 إلى 48) : يدرك من خلالها التلميذ بأن المعلم لا يكترث به ويتنكر لطلباته بالقول والفعل ولا يرعاه .

الشق الثاني من المقياس:

يتكون من ( 32 ) عبارة مقسمة إلى بعدين متمثلة في السلوك التجنبي الإنعزالي والخوف من المدرسة ، بحيث يشتمل كل بعد على ( 16 ) عبارة.

أ ـ البعد الأول:

السلوك التجنبي الانعزالي :

يتضمن هذا البعد (16) عبارة تمثل مجموعة  الأرقام الستة عشر الرابعة (من 49 إلى 64) :  يعبر من خلالها التلميذ عن سلوكه التجنبي الانعزالي كنتيجة لما يتلقاه من إساءة في الوسط المدرسي .

ب ـ البعد الثاني :

الخوف من المدرسة :

يتضمن هذا البعد ( 16 ) عبارة تمثل مجموعة  الأرقام الستة عشر الخامسة "الأخيرة" (من 65 إلى 80) :  يعبر من خلالها التلميذ عما يعانيه من مخاوف مدرسية جراء لما يتلقاه من إساءة في الوسط المدرسي .

ولقد صيغت عبارات المقياس بصورة دقيقة، بحيث روعي فيها ما يلي :

ـ ألا  تحتمل العبارة الواحدة أكثر من فكرة واحدة .

ـ استبعاد العبارات المتداخلة بين المجالات الفرعية للمقياس .

تصحيح المقياس :

تم وضع أربعة اختيارات وهي كالآتي : دائما، غالبا، نادرا، أبدا، أمام كل عبارة من عبارات المقياس وعلى التلميذ وضع إشارة ( + ) أمام الاختيار الذي يراه مناسبا، وتندرج الإجابات من ( 0 إلى 3 ) نقاط بالنسبة لكل عبارة، ليتم تجميع النقاط التي يتحصل عليها التلميذ ويكون مجموعها هو درجة التلميذ على (مقياس تقدير مظاهر الإساءة في الوسط المدرسي كما يدركها التلاميذ وأثرها في إحداث الصدمة التربوية لديهم)، ويمتد المدى الكمي للمقياس ككل من ( 0 إلى 240 ) درجة، وتمثل الدرجة العالية كبر حجم الإساءة وتفاقمها من وجهة نظر التلميذ، وإسهامها في إحداث الصدمة التربوية لديه والعكس صحيح . على أن يكون الحد المقبول للاختبار ككل معبرا عن حدوث الإساءة ( 80 ) درجة فأكثر .

كفاءة المقياس:

1 ـ ثبات المقياس :

ثبات المقياس يعني أن يعطي نفس النتائج تقريبا إذا أعيد تطبيقه على نفس الأفراد وتحت نفس الظروف ؛  وعليه تم حساب ثبات المقياس الحالي بطريقة التطبيق وإعادة التطبيق وفيما يلي توضيح للإجراءات المتبعة في ذلك :

تعليق : طبق مقياس أساليب الإساءة في الوسط المدرسي كما يدركها التلاميذ على عينة قوامها ( 30 ) تلميذا وتلميذة من ضحايا المعاملة السيئة في الوسط المدرسي، تم اختيارهم عشوائيا من بين تلاميذ المدارس الابتدائية في مدينة سطيف ـ الجزائر وبعد أن تم رصد النتائج أعيد تطبيق المقياس نفسه على العينة نفسها بفاصل زمني قدره (15) يوما، وقد بلغ معامل الارتباط (0.87) كما هو مبين في الجدول رقم (01) التالي وهو يشير إلى معامل ثبات مرتفع ذو دلالة عند مستوى ( 0.01) ، وهي نتيجة يمكن الاستئناس بـها في القول بثبات الاختبار.

جدول رقم (01)

قيمة معامل ارتباط بيرسون بين التطبيقين الأول و الثاني .

المقياس

التطبيق

ن

معامل ارتباط بيرسون

ل

الدلالة عند مستوى 0,01

مقياس أساليب الإساءة

أول / ثاني

30

0.81

0.000

دال



أما فيما يخص معاملات الارتباط  بالنسبة إلى المجالات الفرعية للمقياس "معاملات الاتساق الداخلي" المعبرة عن ارتباط درجات كل مجال بالدرجة الكلية للمقياس، فقد جاءت على الشكل الذي يوضحه الجدول رقم (02) التالي :

جدول رقم (02)

قيمة معاملات الارتباط في المجالات الفرعية

لمقياس أساليب الإساءة في الوسط المدرسي  كما يدركها التلاميذ

الإساءة البدنية

الإساءة المعنوية

الإهمال

التجنب والانعزال

الخوف من المدرسة

0.83

0.69

0.64

0.70

0.74


2 ـ صدق المقياس :

تم قياس صدق المقياس على طرائق عدة منها :

أ ـ الصدق المنطقي :

تم عرض مقياس أساليب الإساءة في الوسط المدرسي كما يدركها التلاميذ وأثرها في إحداث الصدمة التربوية لديهم، بعباراته ومجالاته على خمسة من المحكمين المتخصصين في علم نفس الطفل وعلم النفس المرضي والقياس النفسي العاملين في جامعة فرحات عباس سطيف ـ كلية الآداب والعلوم الاجتماعية لتحديد مدى دقة صياغة عباراته ووضوحها ومناسبتها لما وضعت من أجله، وكذلك مدى مناسبة كل عبارة للمجال الذي تنتمي إليه، وتم اعتماد متوسط تقديرات المحكمين بنسبة اتفاق تساوي أو تفوق (0.60) بالمئة، بحيث تحذف العبارة التي تحقق أقل من هذه  النسبة .

وبناء على ذلك تم حذف (12) عبارة من المجالات المختلفة للمقياس، حيث جاءت نسبة اتفاق المحكمين على عدم مناسبتها، كما تم تعديل بعض العبارات الأخرى .

ب ـ الصدق الذاتي :

اعتمد في قياس ثبات المقياس على ارتباط الدرجة الحقيقية بنفسها، ولذلك تم حساب الصدق الذاتي باستخراج الجذر التربيعي لمعامل الثبات، حيث بلغت قيمة معامل ثبات (0.90) وهي قيمة تعبر عن درجة ثبات عالية للمقياس .

تطبيق المقياس وتصحيحه :

تم تطبيق المقياس في صورته النهائية على عينة البحث الرئيسية البالغ عددها (100) تلميذ وتلميذة مقسمة بالتساوي بين الذكور والإناث، تم اختيارهم بطريقة عشوائية من بين التلاميذ ضحايا الإساءة في الوسط المدرسي المنتمين للطور الأول من التعليم الابتدائي والمسجلين بالمدارس الابتدائية الحكومية لمدينة سطيف ـ الجزائر للسنة الدراسية 2008 ـ 2009، وقد ملئت استمارات المقياس من طرف مساعدة الباحثين بعد أن تم تدريبها بشكل جيد لتطبيق المقياس حسب تعليماته على أفراد العينة في شكل مقابلة، وذلك لعجز التلاميذ ـ مجموعة التطبيق ـ عن تنفيذ المقياس لوحدهم، نظرا لصغر سنهم ونقص تمكنهم من إتقان مهارات اللغة العربية بعد، وذلك بوضع إشارة (+) أمام الاختيار المناسب للمفحوص من بين الاختيارات الأربعة "دائما، غالبا، أحيانا، أبدا"، وتندرج الدرجات التي يحصل عليها التلاميذ في كل عبارة من (0 إلى 3) درجات، بحيث يتراوح مدى المقياس ما بين (0) و (240) بمتوسط مقبول قدره (80) درجة .

الأساليب الإحصائية المستخدمة:

من أجل معالجة النتائج، تم استخدم  الأساليب الإحصائية التالية :

1 ـ المتوسطات الحسابية .

2 ـ الانحرافات المعيارية .

3 ـ معاملات ارتباط بيرسون .

2 ـ اختبار "ت" لعينة واحدة .

تحليل النتائج ومناقشتها:

التساؤل الأول: "ماهي أساليب الإساءة التي يشيع استعمالها في الوسط المدرسي الجزائري كما يدركها التلاميذ ؟ " .

للإجابة عن التساؤل الأول، حسبت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات المفحوصين في مجالات الإساءة البدنية، الإساءة المعنوية والإهمال وباستخدام حزمة التحليل الإحصائي للعلوم الاجتماعية (SPSS) الإصدار العاشر تم الحصول على النتائج الموضحة في الجدول رقم (03) التالي :

جدول رقم (03)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات التلاميذ

في مجالات الإساءة البدنية، الإساءة المعنوية والإهمال

المجال

م

ع

الإساءة البدنية

22.95

7.22

الإساءة المعنوية

22.47

6.99

الإهمال

24.01

8.07


تعليق : من خلال الجدول (03) السابق، ورغم التقارب المسجل بين مجالات الإساءة الثلاثة التي قصدتـها الدراسة، يتضح أن أسلوب الإساءة السائد هو أسلوب الإهمال، حيث بلغ متوسط درجات هذا الأسلوب في المعاملة كما يدركه التلاميذ (24.01) بانحراف معياري قدره (8.07) . ويأتي في المرتبة الثانية أسلوب الإساءة البدنية، حيث بلغ متوسط درجات التلاميذ في هذا المجال (22.95)، بانحراف معياري قدره (7.22) درجة . ويأتي في المرتبة الثالثة أسلوب الإساءة المعنوية حيث بلغ متوسط درجات التلاميذ في هذا المجال (22.47)، بانحراف معياري قدره (6.99)؛ ومرد ذلك من وجهة نظر الدراسة إلى عاملين أحدهما موضوعي والآخر ذاتي، ويتعلق الأول بظروف العمل الغير مناسبة كاكتظاظ الأقسام وانعدام المحفزات المادية والمعنوية للمعلم ناهيك عن الظروف الاجتماعية والاقتصادية السيئة لهذه الشريحة من المجتمع، في حين يعلق الثاني على إخفاق عملية الانتقاء للمهنة، مما أفسح المجال أمام بعض الحالات التي تفتقد إلى الاتزان النفسي والاجتماعي وحب المهنة والتفاني من أجلها . كل ذلك انعكس سلبا على الأداء الوظيفي للمعلم حيث أصبح أداؤه رتيبا يطغى عليه الإهمال واللامبالاة تارة، والإساءة البدنية أو المعنوية للتلاميذ تارة أخرى

التساؤل الثاني : "ما مدى إسهام أساليب الإساءة في إحداث الصدمة التربوية لدى التلاميذ من أفراد العينة ؟ "

للإجابة عن التساؤل الثاني، تم حساب المتوسط الحسابي ، والانحراف المعياري وقيمة " ت " لدرجات التلاميذ المفحوصين في مقياس أساليب الإساءة في الوسط المدرسي كما يدركها التلاميذ ودورها في إحداث الصدمة التربوية لديهم، وجاءت النتائج كما هو موضح في الجدول  ( 04 ) التالي :

جدول رقم (04)

المتوسط والانحراف المعياري وقيمة " ت " ومستوى الدلالة لدرجات التلاميذ في إدراكهم لأساليب الإساءة وأثر ذلك في إحداث الصدمة التربوية لديهم

الاختبار

م

ع

قيمة "ت"

ل

الإساءة للتلاميذ في الوسط المدرسي وأثرها في إحداث الصدمة التربوية لديهم

112.61

34.14

9.55


0.000



تعليق : من الجدول (04) السابق يتضح ما يلي : دلت النتائج على وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05)، مما يشير إلى تعرض التلاميذ (أفراد عينة الدراسة) إلى الإساءة بمظاهرها الثلاثة (بدنية ومعنوية وإهمال) في الوسط المدرسي، مما ولد لديهم صدمة تربوية من أهم مظاهرها ـ من وجهة نظر الدراسة ـ  السلوك التجنبي، الانعزالي والخوف من المدرسة .

التساؤل الثالث : "ماهي أهم مظاهر الصدمة التربوية التي تم تسجيلها لدى تلاميذ عينة الدراسة ؟" .

للإجابة عن التساؤل الثالث، تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات المفحوصين في مجالي السلوك التجنبي الانعزالي والخوف من المدرسة، وتم الحصول على النتائج المبينة في الجدول (05) التالي :

جدول رقم (05)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات التلاميذ

في مجالي السلوك التجنبي والخوف من المدرسة

المجال

م

ع

السلوك التجنبي

الخوف من المدرسة

21.09

22.09

6.42

7.25


تعليق : من الجدول (05) السابق يتضح ما يلي : رغم التقارب الكبير المسجل بين مظهري الصدمة التربوية اللذان استهدفتهما الدراسة، اتضح أن الخوف من المدرسة هو أهم هذين المظهرين المسجلين لدى تلاميذ عينة الدراسة، جراء أساليب الإساءة التي يتعرض لها التلاميذ في الوسط المدرسي، حيث بلغ متوسط درجات هذا المظهر الصدمي (22.09)، بانحراف معياري قدره (7.25) . ويليه السلوك التجنبي بمتوسط حسابي قدره (21.09)، وانحراف معياري قدره (6.42)، ومرد ذلك من وجهة نظر الدراسة أن التلاميذ (أفراد عينة الدراسة) كانوا عرضة لصدمة تربوية جراء ما تلقوه من إساءة في وسطهم المدرسي، أهم مظاهر هذه الصدمة الخوف من المدرسة وتجنب كل ما يرمز لها أو يمثلها، مثل هذا السلوك السلبي ـ إن استمر ـ من شأنه أن يعيق مسارهم الدراسي خاصة ومسار حياتـهم عامة .

توصيات ومقترحات :

في ضوء ما توصلت إليه الدراسة من نتائج  يقدم الباحثين التوصيات والمقترحات الآتية :

ـ ضرورة إيجاد صلة وثيقة بين الآباء والمدرسة من أجل ترسيخ أفضل الأساليب التربوية  الواجب اتباعها من قبل المربين .

ـ إعداد برامج وندوات خاصة بالمعلمين من أجل تعميق معارفهم بعلم نفس الطفل وعلم نفس النمو والحاجات الخاصة بـهذه المرحلة وأساليب التربية الصحيحة .

ـ ضرورة إجراء بحوث مماثلة على تلاميذ الأطوار الأخرى للخروج بتوصيات ومقترحات أكثر شمولا .

ـ إعداد برامج تربوية خاصة يتم إعدادها من طرف المتخصصين بقصد زيادة الوعي بالمسؤولية التربوية تجاه التلاميذ، لأن الخطأ في التعامل معهم ينعكس سلبا على جوانب  شخصياتـهم المختلفة ويقلل من طاقاتـهم

ـ تحسين الظروف المهنية والاجتماعية للمعلم، تكريسا لمبدأ الاستثمار في الطاقات البشرية .

ـ إرساء معايير مناسبة وإبداء صرامة كافية من أجل انتقاء معلمي الأجيال .

ـ الكشف المبكر لحالات هؤلاء التلاميذ وإخضاعهم لتكفل نفسي متخصص .

المراجع :

1 ـ أسامة كامل راتب، إبراهيم عبد ربه خليفة (1998) : النمو والدافعية في توجيه النشاط الحركي للطفل والأنشطة الرياضية المدرسية، ط1 ، دار الفكر العربي، القاهرة .

2 ـ تغريد عمران (2001) : نحو آفاق جديدة للتدريس "نـهاية قرن وإرهاصات قرن جديد"، دار القاهرة للكتاب، القاهرة .

3 ـ تغليت صلاح الدين (2008) : برنامج مقترح في تنمية المكتسبات الأولية ورفع مستوى القراءة والكتابة لدى التلاميذ المعسرين قرائيا وكتابيا، رسالة دكتوراه، كلية الآداب والعلوم الاجتماعية، جامعة سطيف ـ الجزائر .

4 ـ زغبي أحمد محمد (1994) : الأمراض النفسية والمشكلات السلوكية والدراسية عند الأطفال، بيروت، دار الحرف العربي .

5 ـ خالد عبد الرزاق السيد (2000) : محاضرات في حلقة البحث، حورس للطباعة والنشر، القاهرة .

6 ـ خيري أحمد حسين حامد (1997) : دراسة تحليلية للعوامل النفسية بصعوبات التعلم لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية واستخدام برنامج جمعي / فردي للتغلب على تلك الصعوبات ، المؤتمر الدولي الرابع لمركز الإرشاد النفسي ، المجلد الثاني ، جامعة عين شمس .

7 ـ رجاء محمود أبوعلام (2006) : التحليل الإحصائي للبيانات باستخدام برنامج spss. الطبعة الثانية، دار النشر للجامعات، القاهرة .

8 ـ سعاد إبراهيم السيد (2001) : فاعلية برنامج تربية حركية مقترح في تنمية بعض القيم الأخلاقية لدى تلاميذ مرحلة ما قبل المدرسة ن رسالة دكتوراه ، كلية التربية ، جامعة طنطا .

9 ـ سعيد عبد الله إبراهيم دبيس (1994) : دراسة للمظاهر السلوكية المميزة لصعوبات التعلم النمائية وعلاقتها ببعض المتغيرات، مجلة علم النفس العدد 29 القاهرة ، الهيئة المصرية العامة للكتاب .

10 ـ سيد غنيم (1973) : سيكولوجية الشخصية ، دار النهضة العربية .

11 ـ شفيق فلاح حسان (1989) : أساسيات علم النفس التطوري ، ط1 ، دار الجيل ، بيروت.

12 ـ عبد السلام، فاروق، وطاهر، ميسرة (1990) : أساليب المعاملة الوالدية وبعض جوانب الشخصية ، بحوث تربوية ونفسية ، الرياض ، دار الهدى .

13 ـ علاء الين كفافي ومايسة النيال (2000) : مقياس صورة الجسم .

14 ـ عواطف إبراهيم (1993) : المفاهيم وتخطيط برامج الأنشطة في الروضة ، ط1 ، مكتبة الأنجلو مصرية ، القاهرة .

15 ـ قريطي، عبد المطلب أمين (1998) : في الصحة النفسية ، دار النهضة المصرية ، القاهرة.

16 ـ فخري الدباغ (1977) : أصول الطب النفسي ، دار الطليعة لبنان .

17 ـ مصطفى محمد أحمد (1997) : تأثير العوامل البيئية على صعوبات التعلم لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ن رسالة ماجستير، معهد الدراسات البيئية، جامعة عين شمس .

18 ـ ملاك جرجس (1985) : مشاكل الصحة النفسية للأطفال، الدار العربية للكتاب، ليبيا .

19-Ajurriaguerra . j. ( 1984 ) : psychologie de l’enfant . édition Masson , Paris.

20- Ajurriaguerra . j . ( 1971 ) : Manuel de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent . édition Masson, Paris.

21- Bergeron.( 1980 ): lexique du psychologie de développement de j , Piaget . édition Gaétan Marin. Canada.

22- Perdonicini.G. et Yon.Y. ( 1963 ) : Le précis de psychologie et de la rééducation infantiles. édition médicale Flammarion. Paris vie.

23- Perron. R. ( 1971 ) : Modèle enfant et l’enfant modèle. PUF. Paris.

24- Piaget.J. ( 1963) : Le jujement et le raisonnement chez l’enfant. 5éme édition. Edition de la chaux et niestlée. Paris.

25- Piaget.J. ( 1970 ) : La construction du réel chez l’enfant. 6éme édition.Suisse.

ملحق رقم ( 01 )



Pour citer ce document

محمد حسن الحبشي, صلاح الدين تغليت / عبد السلام خالد, «أساليب الإساءة في الوسط المدرسي الجزائري كما يدركها التلاميذ وأثرها في إحداث الصدمة التربوية لديهم دراسة ميدانية على عينة من تلاميذ الطور الأول من التعليم الابتدائي»

[En ligne] العدد 12 جويلية 2010N°12 Juillet 2010 ارشيف مجلة الآداب والعلوم الاجتماعيةArchive: Revue des Lettres et Sciences Sociales
Papier : pp : 61 - 82,
Date Publication Sur Papier : 2010-07-01,
Date Pulication Electronique : 2012-05-23,
mis a jour le : 09/12/2016,
URL : http://revues.univ-setif2.dz/index.php?id=490.