الفروق الفردية بين التلاميذ وانعكاساتها على استخدام أساتذة التعليم الابتدائي للثواب والعقاب دراسة ميدانية ببعض مدارس مدينة قالمةindividual differences among students, and its effects on the use of rewards and punishment by primary school teachersfield study in some schools of the city of Guelma
Plan du site au format XML


Archive: revues des lettres et sciences sociales


N°01 Avril 2004


N°02 Mai 2005


N°03 Novembre 2005


N°04 Juin 2006


N°05 Juin 2007


N°06 Janvier 2008


N°07 Juin 2008


N°08 Mai 2009


N°09 Octobre 2009


N°10 Décembre 2009


N°11 Juin 2010


N°12 Juillet 2010


N°13 Janvier 2011


N°14 Juin 2011


N°15 Juillet 2012


N°16 Décembre 2012


N°17 Septembre 2013


Revue des Lettres et Sciences Sociales


N°18 Juin 2014


N°19 Décembre 2014


N°20 Juin 2015


N°21 Décembre 2015


N°22 Juin 2016


N° 23 Décembre 2016


N° 24 Juin 2017


N° 25 Décembre 2017


N°26 Vol 15- 2018


N°27 Vol 15- 2018


N°28 Vol 15- 2018


N°01 Vol 16- 2019


N°02 Vol 16- 2019


N°03 Vol 16- 2019


N°04 Vol 16- 2019


N°01 VOL 17-2020


N:02 vol 17-2020


N:03 vol 17-2020


N°01 vol 18-2021


N°02 vol 18-2021


N°01 vol 19-2022


N°02 vol 19-2022


N°01 vol 20-2023


N°02 vol 20-2023


A propos

avancée

Archive PDF

N:03 vol 17-2020

الفروق الفردية بين التلاميذ وانعكاساتها على استخدام أساتذة التعليم الابتدائي للثواب والعقاب دراسة ميدانية ببعض مدارس مدينة قالمة

individual differences among students, and its effects on the use of rewards and punishment by primary school teachersfield study in some schools of the city of Guelma
ص ص 212-226
تاريخ الإرسال: 2020-01-16 تاريخ القبول: 2020-09-21

فاطمة الزهراء بورصاص / يوسف معاش
  • resume:Ar
  • resume
  • Abstract
  • Auteurs
  • TEXTE INTEGRAL
  • Bibliographie

يستعرض هذا المقال نتائج دراسة حول الفروق الفردية بين التلاميذ كما يدركها أساتذة التعليم الابتدائي، وانعكاساتها على استخدامهم للثواب والعقاب، ولأجل ذلك استخدمت استمارة مكونة من مجموعة من الأسئلة المفتوحة، مقسمة إلى محورين، تناول المحور الأول أسئلة حول إدراك الأساتذة للفروق الفردية بين التلاميذ، وتناول المحور الثاني، أسئلة على المواقف التي يستخدم فيها الأستاذ الثواب والعقاب. وزعت الاستمارات على عينة من أساتذة الطور الابتدائي ببعض مدارس مدينة قالمة.

وكانت النتائج أن: بعض الأساتذة فقط يدركون الفروق الفردية بين التلاميذ بشكل واضح، وأنهم يستخدمون الثواب والعقاب في أغلب الحالات في المواقف التي تتطلب منهم ذلك، وأتضح أن هناك خصائص يتميز بها التلاميذ تحفز الأساتذة، وأخرى تثبطهم، والأساتذة الذين يدركون الفروق الفردية جيدا تنعكس إيجابا على استخدامهم للثواب والعقاب.

الكلمات المفاتيح:

  الفروق الفرديةــ، الثواب (التعزيز)، العقاب

Cet article expose les résultats d'une étude sur les différences individuelles parmi les élèves comme l'entendent des enseignants du primaire, et leurs effets sur l'utilisation des récompenses et des punitions par ces derniers. Pour ce faire on a utilisé un questionnaire constitué de neuf questions, les questionnaires ont été distribués sur un échantillon composé d’enseignants du primaire de la ville de Guelma.

Les résultats ont révélé que : - uniquement quelques enseignants ont conscience de toutes les différences individuelles parmi les élèves.

- Les enseignants utilisent, la plupart du temps, la récompense et la punition dans les situations qui les exigent.

 - La perception de l'existence des différences individuelles parmi les élèves influe positivement sur l'utilisation des récompense et punitions par les enseignants qui en sont conscients.

Mots-clés :les différences individuelles, la récompense (Renforcement), la punition

This article presents the results of a study on individual differences among students as understood by primary school teachers and its effects on their use of reward and punishment. To do so, a questionnaire consisting of nine questions was used. The questionnaire was distributed on a sample of primary school teachers from the city of Guelma.The results lead to: - only a few teachers are aware of all the individual differences among the students.They use, in most of the time, the reward and the punishment in the situations that require them.The perception of the existence of individual differences among students positively influences the use of reward and punishment by teachers who are aware of it.

Keywords:individual differences, reward (reinforcement), punishment

Quelques mots à propos de :  فاطمة الزهراء بورصاص

[1]، كلية علم النفس وعلوم التربية جامعة قسنطينة 2, bourssace.fatima.zora@gmail.com
[1]المؤلف المراسل

Quelques mots à propos de :  يوسف معاش

 كلية علم النفس وعلوم التربية جامعة قسنطينة 2, youcef.maache@yahoo.com

مقدمة

يعاني قطاع التربية والتعليم في الجزائر من العديد من المشكلات، وأبرزها مشكلة اكتظاظ الأقسام الدراسية إلى جانب كثافة البرامج التعليمية، مما ينعكس سلبا على أداء الأستاذ لمهنته على أكمل وجه، فهو المطبق الأول لهذه البرامج ، وهو المسير المباشر لهذه الأقسام، ونجاح الأستاذ يعني نجاح المدرسة وقطاع التربية بشكل عام، وفشله يعني فشل المنظومة التربوية ككل.

ويرى Bloom"" في هذا الصدد أنه إذا لم تتمكن المدرسة من تحقيق أهدافها فهذا يعني أنها لم توفر كل الشروط لذلك، وكذلك لأنها لم تحترم الفروق الفردية  (Zakaria,2008,https://www.usek.edu.lb.files.csr.pdf/)، فــ"بلوم" أثار نقطة أخرى مهمة تتمثل في ظاهرة الفروق الفردية بين التلاميذ، فهذه الظاهرة يمكنها أن تخلق مشكل آخر للأستاذ، إذ ليس من السهل عليه أن يقدم نفس البرنامج إلى مجموعة من التلاميذ المختلفين في عدة جوانب، وهنا نجد Robert Burns" قد طرح في مقاله in méthods for individualizing instruction" " إشكالية أن في كل قسم لا يوجد تلميذان، يتقدمان بنفس السرعة في التعلم، مستعدان للتعلم في نفس الوقت، يستعملان نفس التقنيات في التعلم، يستعملان نفس الطريقة لحل المشكلات، لهما نفس السلوكيات، لهما نفس الاهتمامات ومتحفزان للوصول إلى نفس الأهداف  (Laloux,2013,https://www.google.com/search?client=firefox-b-d&q).

فالفروق الفردية بين التلاميذ هي تلك الاختلافات التي يتميز بها كل فرد عن باقي الأفراد، وهي تلك الصفات الجسمية والمعرفية والمزاجية والاجتماعية، الوراثية منها والبيئية التي ينفرد بها كل تلميذ عن باقي التلاميذ. إن وجود الفروق الفردية بين التلاميذ حقيقة حتمية لابد للأستاذ أن يدركها ويعرف استراتيجيات مواجهتها ليتسنى له تحقيق أهداف العملية التعليمية، وهنا تكمن أهمية تنويع طرق التدريس (Giordan, www fedece geps.qc,ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/trousse_7/04_).

ومن جهة أخرى هناك خصائص يجب أن تتوفر في الأستاذ الفعال وهي، أن لا يفرق بين الجنسين، وأن لا تكون لديه أحكام مسبقة على تلاميذه، وأن لا يفضل تلميذ على تلميذ آخر(Thomas,1981, p22-23).

فعلى الأستاذ أن يحترم الفروق الفردية بين التلاميذ وأن يعامل كل تلميذ حسب خصائصه، وهذا ما يدفع بالأستاذ إلى أن يستعين بأساليب تساعده على إثارة دافعية تلاميذه وتحميسهم للتعلم، ومن بين هذه الأساليب، أسلوبي الثواب والعقاب، فهذين الأسلوبين عادة ما يستخدمهما الأستاذ لهذا الغرض وكذلك لضبط بعض السلوكيات التي تعيق أداء مهمته، وهذا ما أثبته "Skinner" حيث توصل في تجاربه إلى أن هناك سلوكيات تكتسب من أجل الحصول على الثواب أو التخلص من العقاب (Ndagijimana, 2008, html-Memoireonline.com/10/09/2770).

والأستاذ يستخدم أسلوب الثواب والعقاب، فهو يشجع التلاميذ بالمدح والثناء وتقديم الجوائز على سلوكياتهم الحسنة ودرجاتهم المرتفعة، ويعاقبهم على السلوك غير المرغوب فيه وعلى الدرجات السيئة بالتوبيخ والتأنيب، فاستخدام الأستاذ للثواب والعقاب مرتبط إذن ببعض خصائص التلاميذ، ولكن هل يجوز مثلا أن يكافئ الأستاذ التلميذ على تميزه بقدرات عالية وعلى استخدامه لغة ثرية ومتنوعة، وأن يعاقب من يعاني من ضعف في هذه القدرات، ويستخدم لغة فقيرة ؟

هذا ما جعلنا نتساءل على طبيعة انعكاسات الفروق الفردية بين التلاميذ على استخدام الأستاذ للثواب والعقاب، وقد اندرجت تحت هذا التساؤل، الأسئلة الفرعية التالية: هل يدرك الأستاذ الفروق الفردية بين التلاميذ بشكل واضح؟  وهل يستخدم الثواب والعقاب في المواقف التي تتطلب منه ذلك؟ وهل تنعكس الفروق الفردية بين التلاميذ سلبا أم إيجابا على استخدامه للثواب والعقاب؟

 

 

تحديد المفاهيم

الفروق الفردية:هي الاختلافات الموجودة بين التلاميذ، في القدرات الجسمية والعقلية والمعرفية والحسية الحركية والانفعالية والاجتماعية، أو هي الفروق بين التلاميذ في القدرات العقلية وفي السمات الشخصية.

الثواب: هو تشجيع التلميذ ومدحه ومنحه جوائز أو هدايا، نتيجة قيامه بسلوك متميز أو حصوله على نتائج جيدة. ولكن منذ أن تُرجمت أعمال بافلوف، pavlov: "عن الارتباط الشرطي، أصبح مصطلح التعزيز في التربية، هو المصطلح الشائع المتداول في هذا المعنى، وهو مصدر، فعله (عزز) بمعنى: قوى، ودعم (عمار، 1999، ص114).

إن مصطلح التعزيز ورد في الأدب التربوي بمعنيين، المعنى الأول أنه ثواب فقط، والمعنى الثاني أنه ثواب وعقاب، حيث انطلق المعنى الثاني من كون التعزيز له شكلين: وهما التعزيز الموجب والتعزيز السالب، فالتعزيز الموجب يمثل الثواب، أما التعزيز السالب فيمثل العقاب.

أما المقصود بالتعزيز هنا، هو كل أنواع المكافآت المادية كالهدايا وما شابه ذلك، أو المعنوية كالتشجيع والثناء والمديح التي يتم تقديمها للتلميذ نتيجة قيامه بفعل جيد، محمود ومحبب، بهدف تكرار ذلك الفعل، أو للقيام بأفعال أخرى مماثلة، وإذا لم يتحقق ذلك الهدف، فإنه لا يعتبر تعزيزا.

العقاب: هو كل الإجراءات المنفرة وغير المرغوب فيها التي يتخذها الأستاذ ضد سلوكيات التلاميذ التي تعيق أداء مهمته، أو لعدم قيام التلميذ بواجباته، بهدف إضعاف هذه السلوكيات أو كفها.

المنهج المستخدم

نظرا إلى أن هذه الدراسة تتمحور حول معرفة انعكاسات إدراك الفروق الفردية بين التلاميذ على استخدام الأساتذة للثواب والعقاب، فقد كان المنهج الأنسب لإتباعه في مثل هذه الحالات هو المنهج الوصفي الذي يمكنه أن يعطينا نتائج كمية وكيفية صادقة عن هذه الدراسة.

حدود الدراسة

الحدود المكانية: تمثلت حدود الدراسة المكانية في مدارس التعليم الابتدائي المتواجد عبر تراب مدينة قالمة والبالغ عددها 41ابتدائية.

الحدود الزمنية:أجريت هذه الدراسة خلال الثلاثي الأول من السنة الدراسية 2017/2018م.

الحدود البشرية:تمثلت الحدود البشرية للدراسة في أساتذة التعليم الابتدائي، الذين يمارسون عملهم بمدارس مدينة قالمة.

العينة:أجريت هذه الدراسة على عينة من أساتذة التعليم الابتدائي، لبعض مدارس مدينة قالمة، حيث تم سحب ثلاث مدارس (03) بالطريقة العشوائية البسيطة (سحب دون إرجاع) من مجمل 41مدرسة، وهي مدرسة هواري بومدين، بوريب بوجمعة، ومدرسة واد المعيز الجديدة. وقد بلغ عدد المعلمين بهذه المدارس على التوالي: 16، 14، 12، معلما ومعلمة, وبهذا يكون قد بلغ عدد أفراد العينة 42معلما ومعلمة، ولكن بعد توزيع الاستبيانات لم يتم استرجاع إلا 23استمارة فقط، حيث تحجج الأساتذة بأن الفترة التي تم توزيع الإستبيانات فيها لم تكن مناسبة لهم للإجابة عليها( كانت فترة امتحانات)، خاصة وأن الاستبيان كان من نوع الأسئلة المفتوحة، التي عادة لا يحبها أفراد العينة، ولكننا أردناها كذلك لجمع أكبر قدر ممكن من المعلومات وكذلك لأنها تناسب طبيعة الدراسة. وبالتالي فقد بلغ عدد أفراد عينة الدراسة 23أستاذ وأستاذة.

الأداة المستخدمة

استخدمت استمارة مكونة من 09أسئلة مفتوحة، مقسمة إلى محورين، المحور الأول حول الفروق الفردية بين التلاميذ، والمحور الثاني حول استخدام الثواب والعقاب. حيث وزعت 42استمارة على أساتذة التعليم الابتدائي متواجدون بثلاث مدارس بمدينة قالمة، وبعد استرجاعها أحصيت 23استمارة فقط صالحة للتحليل.


 

 

جدول رقم 01: يوضح توزيع أفراد العينة حسب مؤسسة العمل والجنس

الرقم

المدرسة

إناث

ذكور

المجموع

01

هواري بومدين

11

02

13

02

بوريب بوجمعة

02

02

04

03

واد المعيز الجديدة

06

0

06

المجموع

19

4

23

 


المصدر: الباحث


يتضح من خلال الجدول رقم (01) أن أغلب أفراد العينة هم من الإناث حيث يقدر عددهم ب (19) معلمة مقارنة بعدد المعلمين الذكور الذي يبلغ عددهم (04) معلمين فقط، وهذا راجع إلى أن مهنة التعليم أصبحت يفضلها الإناث ويقبلون عليها أكثر من الذكور لأنها تتلاءم مع طبيعتهم كأمهات ومربيات


عرض النتائج:

السؤال الأول : ماذا تعني الفروق الفردية بين التلاميذ


جدول رقم02: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال الأول

الرقم

                                                                     الإجابات

ت

%

1

هي مدى اختلاف الكفاءات والقدرات ونسبة الذكاء

1

04.34

2

هو ذلك التميز الذي لا يظهر إلا عندما نضع التلاميذ تحت الملاحظة والمقارنة

1

04.34

3

الاختلافات الموجودة بين التلاميذ في القسم

7

30.43

4

اختلاف التلاميذ في الذكاء والقدرات

1

04.34

5

تلك الصفات التي يتميز بها كل إنسان (فرد، تلميذ) عن غيره.

4

17.39

6

هي مجموعة الخصائص التي تميز كل فرد عن الآخر.

3

13.04

7

هي ضرورة حتمية تفرضها الطبيعة الفيزيولوجية للبشر

1

04.34

8

هي مهمة في تحديد المستوى الدراسي لديهم.

1

04.34

9

هي فروق عقلية (قدرة الاستيعاب)

1

04.34

10

القدرة وعدم القدرة

1

04.34

11

هي فروق بين شخصية تلميذ و تلميذ آخر

2

08.69

الجموع

23

100

 


المصدر: الباحث


نلاحظ من خلال الجدول رقم (02) أن مفهوم الفروق الفردية بين التلاميذ بالنسبة للمعلمين اختلف وتنوع، إلا أن أكبر نسبة كانت للعبارة رقم (03) وهي "هي الاختلافات الموجودة بين التلاميذ في القسم" أي بنسبة 30.43%، تلتها العبارتين رقم (05) ورقم (06) بنسبة 17.39%و13.04% على التوالي.


السؤال الثاني: أذكر الفروق الفردية بين التلاميذ التي تعرفها؟

 


 

 

 

 

 

جدول رقم 03: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال الثاني

الرقم

الإجابات

ت

%

1

فروق في القدرات العقلية

10

24.39

2

نسبة الذكاء

9

21.95

3

خياله

2

04.87

4

ذاكرته

3

07.31

5

قدرة وسرعة الاستيعاب

5

12.19

6

يتعلم ببطء أكثر من الآخرين

2

04.87

7

دافعية التعلم

2

04.87

8

الانتباه والتركيز

3

07.31

9

الاستعدادات

2

04.87

10

دقة الملاحظة

1

02.43

11

المواهب والميول

2

04.87

الجموع

41

100

 


المصدر: الباحث   


يظهر من خلال الجدول رقم (03) أولا أن الفروق في القدرات العقلية تكررت 10مرات، أي بنسبة   24.39%، وهناك من المعلمين من عبر عنها بعبارات أخرى مثل نسبة الذكاء التي بلغت نسبتها 21.95%، وهي أعلى نسبة، ثم تليها عبارات أخرى

بنسب ضعيفة مثل العبارات (5) و(4) و(8) بنسب 12.19% و07.31% على التوالي، تمثلت في الذاكرة وقدرة الاستيعاب والانتباه والتركيز، ثم تلتها عبارات أخرى بنسب ضعيفة جدا، وهي سرعة الاستيعاب، دافعية التعلم، المواهب والميول، الاستعدادات، التعلم ببطء الخيال ودقة الملاحظة.


جدول رقم 04: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال الثاني

الرقم

الإجابات

ت

%

1

فروق في القدرات الجسدية

9

60.00

2

نشاط و حيوية

1

06.66

3

كثرة الحركة والهدوء

3

20.00

4

الحالة الصحية

2

13.33

الجموع

15

100

 


المصدر: الباحث


يتضح من الجدول رقم (04) أن عبارة الفروق الفردية في القدرات الجسدية تكررت بنسبة 60% في حين نجد أن هناك من

المعلمين من عبر عنها بعبارة نشاط وحيوية وعبارة كثرة الحركة والهدوء والحالة الصحية بنسب ضعيفة.


 

 

 

 

 

 

 

جدول رقم 05: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال الثاني

الرقم

الإجابات

ت

%

1

الفروق الاجتماعية والانفعالية

9

56.25

2

التنشئة التربوية

1

06.25

3

القيم والاتجاهات

1

06.25

4

الوسط الثقافي

1

06.25

5

منطوي

1

06.25

6

مزاجي

1

06.25

7

البيئية

1

06.25

8

روح المبادرة

1

06.25

المجموع

16

100

 


المصدر: الباحث


يتضح من الجدول رقم (05)أن الفروق الفردية الاجتماعية والانفعالية قد تكررت بنسبة 56.25% في حين عبر

 عنها معلمون آخرون بعبارة التنشئة التربوية، وعبارة القيم والاتجاهات، وعبارة الوسط الثقافي، وكذلك عبارات منطوي، مزاجي، فروق بيئية، و روح المبادرة بنسبة ضعيفة 06.25% .


جدول رقم 06: يوضح حوصلة استجابات أفراد العينة حول السؤال الثاني

الرقم

العبارات

ت

%

1

فروق في القدرات العقلية

10

35.71

2

فروق في القدرات الجسدية

9

32.14

3

الفروق الاجتماعية والانفعالية

9

32.14

 

المجموع

28

100

 


المصدر: الباحث


يمثل الجدول رقم (06) حوصلة للجداول رقم (03)، (04) و(05) التي تبين مدى إدراك المعلمين لأنواع أو أبعاد الفروق الفردية بين التلاميذ (كما جاءت في التراث النظري)، حيث نجدهم قد ذكروا كل هذه الأبعاد بنسب متقاربة، إلا أننا نلاحظ أن الفروق في القدرات العقلية جاءت في المرتبة الأولى بنسبة 35.71%، تليها الفروق في القدرات الجسدية والفروق الاجتماعية والانفعالية بنفس النسبة 32.14%.


السؤال الثالث: كيف تتعامل مع الفروق الفردية.

جدول رقم 07: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال الثالث

الرقم

العبارات

ت

%

1

تكييف البيئة المدرسية مع قدرات التلاميذ

10

25.64

2

عدم التمييز بين التلاميذ

4

10.25

3

عدم إشعار التلميذ الأقل قدرة بالعجز

1

02.56

4

عدم الاستهزاء بمن هو أقل قدرة

1

02.56

5

إتباع أسلوب الأفواج غير المتجانسة

1

02.56

6

محاوره أولياء التلاميذ

1

02.56

7

حصص الدعم

6

15.38

8

إتباع أسلوب التعزيز مع التلاميذ

5

12.82

9

مراعاة كل ما يتميز به كل تلميذ

9

23.07

10

تطوير شخصية المتعلمين فكريا، اجتماعيا وانفعاليا وجسديا

1

02.56

المجموع

39

100

 


المصدر: الباحث


يتضح من خلال الجدول رقم (07) أن معظم المعلمين اتفقوا على طريقة التعامل مع التلاميذ حيث تمثل ذلك في العبارة رقم (01) تكييف البيئة المدرسية مع قدرات التلاميذ، بأكبر نسبة أي 25.64%، ثم العبارة رقم (09) مراعاة كل ما يتميز به كل

تلميذ، بنسبة 23.07%، ثم تأتي عبارة حصص الدعم بنسبة 15.38%، ثم عبارة إتباع أسلوب التعزيز مع التلاميذ بنسبة 12.82%، إلى جانب عبارات أخرى بنسب أقل وهي مبينة في الجدول.


السؤال الرابع: خصائص التلاميذ التي تحفز المعلم.


جدول رقم 08: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال الرابع

الرقم

الخصائص العقلية

ت

%

1

محاولة الإجابة والاجتهاد

4

08.51

2

الانتباه

10

21.27

3

التطلع إلى المعرفة

11

23.40

4

التركيز

4

08.51

5

السرعة والدقة في الفهم

1

02.12

6

المشاركة في بناء الدرس

8

17.02

7

ذكاء التلميذ وقدرته على الاستيعاب

5

10.63

8

الدافعية للتعلم

4

08.51

 

المجموع

47

100

الرقم

الخصائص الاجتماعية والانفعالية

ت

%

1

التنافس

2

08.69

2

حسن الخلق

4

17.39

3

الهدوء

6

26.08

4

البراءة

1

04.34

5

الالتزام بالقواعد العامة

9

39.13

6

النشاط والحيوية

1

04.34

المجموع

23

100

 


المصدر: الباحث


نلاحظ من خلال الجدول رقم (08) أن خصائص التلاميذ التي تحفز المعلمين على أداء واجبهم، تمثلت وبالدرجة الأولى في العبارة رقم (3) وهي التطلع إلى المعرفة بنسبة 23.40%، ثم تلتها العبارة (2) وهي الانتباه، بنسبة 21.27%، ثم الخاصية رقم (6) بـنسبة 17.02%، وهي المشاركة في بناء الدرس، ثم الخاصية رقم (7) وهي ذكاء التلميذ وقدرته على الاستيعاب بـنسبة 10.63%، ثم تأتي الخاصية رقم (1) و(4) و(8) بنفس النسبة أي 08.51%، وفي الأخير خاصية السرعة والدقة في الفهم بنسبة 02.12%. كما نلاحظ أن هناك خصائص اجتماعية وانفعالية تحفز المعلمين على أداء مهمتهم، وقد تمثلت أكبر نسبة في الخاصية رقم (5) والمتمثلة في الالتزام بالقواعد العامة بـ 39.13%، ثم تلتها الخاصية رقم (3) بنسبة 26.08% والمتمثلة في الهدوء، ثم الخاصية رقم (2) والمتمثلة في حسن الخلق بنسبة 17.39%، ثم خاصية التنافس بنسبة 08.69%، وفي الأخير النشاط والحيوية بنسبة 04.34%.

جدول رقم 09: يوضح حوصلة استجابات أفراد العينة حول السؤال الرابع

الرقم

العبارات

ت

%

1

الخصائص العقلية

47

67.14

2

الخصائص الاجتماعية والانفعالية

23

32.85

 

المجموع

70

100

 


نلاحظ من خلال الجدول رقم (09) أن خصائص التلاميذ التي تحفز المعلمين على أداء واجبهم، تمثلت في الخصائص العقلية بأكبر نسبة أي 67.14%، ثم الخصائص الاجتماعية

والانفعالية بنسبة 32.85%، أما الخصائص الجسمية والحركية فلم تكن من ضمن الخصائص التي تحفز المعلم.


السؤال الخامس: خصائص التلاميذ التي تثبط عزيمة المعلم


جدول رقم 10: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال الخامس

الرقم

الخصائص العقلية (المعرفية)

ت

%

1

عدم القدرة على الاستيعاب

2

06.66

2

الكتابة ببطء وعدم وضوح الخط

2

06.66

3

عدم التركيز والانتباه

9

30.00

4

عدم إنجاز الواجبات المنزلية

10

33.33

5

النسيان

3

10.00

6

التباطؤ في الإجابة والتراخي في تقديمها

1

03.33

7

عدم المشاركة في الدرس

3

10.00

 

المجموع

30

100

الرقم

الخصائص الاجتماعية والانفعالية

ت

%

1

الشغب وفرط الحركة

8

22.22

2

عدم الاكتراث بما يقوله المعلم

12

33.33

3

عدم الانضباط والتشويش

7

19.44

4

السلوكيات العدوانية وسوء التربية

2

05.55

5

الكسل والخمول

4

11.11

6

عدم حب التلميذ للمدرسة

1

02.77

7

البيئة الاجتماعية والاقتصادية

2

05.55

8

كثرة الغياب

3

08.33

9

الخوف من الإجابة (عدم الثقة بالنفس)

1

02.77

10

التلميذ المهمل(عدم إحضار الأدوات)

3

08.33

المجموع

 

36

100

 


المصدر: الباحث 


نلاحظ من خلال الجدول رقم (10) أن خصائص التلاميذ التي تثبط أداء المعلم، والتي تمثلت في الخصائص العقلية، جاءت فيها العبارة رقم (4) والمتمثلة في عدم إنجاز الواجبات المنزلية بأكبر نسبة  33.33%، ثم تلتها الخاصية رقم (3) والمتمثلة في عدم التركيز والانتباه، بـنسبة 30%، و بعدها الخاصية رقم (5) و(7)) بـنسبة 10%،.ثم الخاصية رقم (1) و(2) بنفس النسبة 06.66%، أما الخاصية رقم (6) والمتمثلة في التباطؤ في الإجابة والتراخي في تقديمها فجاءت بنسبة ضعيفة أي03.33%. كما نلاحظ أن أكثر خصائص التلميذ الاجتماعية والانفعالية التي تثبط عزيمة المعلم في أداء مهمته تتمثل في الخاصية رقم (2) وهي عدم الاكتراث لما يقوله المعلم بنسبة 33.33%، ثم تبعتها الخاصية رقم (1) بـنسبة 22.22%، وهي تتعلق بـالشغب وفرط الحركة،بعدها خاصية عدم الانضباط والتشويش بنسبة 19.44%، تلتها خاصية الكسل والخمول بنسبة 11.11%، ثم الخاصية المتعلقة بكثرة الغياب وكذلك خاصية التلميذ المهمل بنسبة 08.33%، ثم خاصية السلوكيات العدوانية وسوء التربية وكذلك البيئة الاجتماعية والاقتصادية بنسبة 05.55%، وأخيرا خاصية عدم حب التلميذ للمدرسة والخوف من الإجابة بنسبة 02.77%.

جدول رقم 11: يوضح حوصلة استجابات أفراد العينة حول السؤال الخامس

الرقم

العبارات

ت

%

1

الخصائص العقلية

30

45.45

2

الخصائص الاجتماعية والانفعالية

36

54.54

 

المجموع

66

100

 


نلاحظ من خلال الجدول رقم (11) أن خصائص التلاميذ التي تثبط المعلم على أداء مهمته، تمثلت في الخصائص العقلية والخصائص الاجتماعية والانفعالية بنسب متقاربة، حيث جاءت في المرتبة الأولى الخصائص الاجتماعية والانفعالية بنسبة 54.54

%، وتلتها الخصائص العقلية بنسبة 45.45%، أما الخصائص الجسمية والحركية فلم تكن من ضمن الخصائص التي تثبط المعلم.


السؤال السادس: المواقف التي يمنح فيها المعلم الثواب للتلميذ

جدول رقم 12: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال السادس

الرقم

مواقف تتعلق بالجانب المعرفي

ت

%

1

التفوق والتميز

12

27.27

2

بذل مجهود للتحسن أو الاجتهاد

16

36.36

3

التلميذ الضعيف لدفعه إلى المحاولة

6

13.63

4

الانتباه إلى سهو وهفوات المعلم والتلميذ والتركيز

4

09.09

5

إنجاز الواجبات

1

02.27

6

الرغبة الحادة في تحصيل العلم

3

06.81

7

سرعة الاستيعاب

2

04.54

المجموع

44

100

الرقم

مواقف تتعلق بالجانب الاجتماعي والانفعالي

ت

%

1

الانضباط

2

08.69

2

السلوك الممتاز خلقيا

10

43.47

3

إذا لم يعد الخطأ الذي عوقب من أجله

2

08.69

4

المشاركة والتفاعل

3

13.04

5

المبادرة

4

17.39

6

الهدوء

2

08.69

المجموع

23

100

 


 


نلاحظ من خلال الجدول رقم (12) أن أكثر المواقف التي تجعل المعلم يمنح فيها الثواب للتلميذ هي المتعلقة بـبذل مجهود للتحسن والاجتهاد بنسبة 36.36%, وتأتي في المرتبة الثانية العبارة المتعلقة بـالتميز والتفوق بـنسبة 27.27%، ثم العبارة رقم (3) بنسبة 13.63% وهي تخص الموقف المتعلق بـالتلميذ الضعيف لدفعه إلى المحاولة، بينما نجد عبارة إنجاز الواجبات في المرتبة الأخيرة بنسبة 02.27%، هذا ما تعلق بالجانب المعرفي.

أما فيما بخص المواقف التي تتعلق بالجانب الاجتماعي والانفعالي، فنجد السلوك الممتاز خلقيا جاء بأكبر نسبة حيث بلغت 43.47%، ثم جاء موقف المبادرة بنسبة 17.39% وهي نسبة ضعيفة مقارنة بالعبارة الأولى، ثم جاءت عبارات أخرى بنسب أقل وهي موضحة في الجدول.

جدول رقم 13: يوضح حوصلة استجابات أفراد العينة حول السؤال السادس

الرقم

العبارات

ت

%

1

الخصائص العقلية

44

65.67

2

الخصائص الاجتماعية والانفعالية

23

34.32

 

المجموع

67

100

 


نلاحظ من خلال الجدول رقم (13) أن أكثر المواقف التي تجعل المعلم يمنح فيها الثواب للتلميذ هي المتعلقة بالجانب المعرفي (العقلية) بنسبة 65.67%، ثم تأتي المواقف المتعلقة بالجانب الاجتماعي والانفعالي في المرتبة الثانية بنسبة 34.32%.

وما هو ملاحظ هنا أن الجانب الجسدي لم يتم ذكره (الحالة الصحية للتلميذ).

 

 

 

السؤال السابع: المواقف التي تتطلب العقاب.


جدول رقم 14: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال السابع

الرقم

مواقف تتعلق بالجانب المعرفي

ت

%

1

عدم إنجاز الواجبات

12

85.71

2

عدم حفظ الدروس

1

07.14

3

عدم التركيز فيما تقوله المعلمة

1

07.14

 

المجموع

14

100

الرقم

مواقف تتعلق بالجانب الاجتماعي والانفعالي

ت

%

1

فعل لا أخلاقي، الشغب والفوضى والعنف

30

63.82

2

عدم الالتزام بأمر بعد النصح المتكرر

2

04.25

3

التهاون الذي يهدد مستقبله

5

10.63

4

اللعب وعدم الاهتمام بشرح المعلم

6

12.76

5

تكرار بعض السلوكيات"كنسيان الأدوات"

3

06.38

6

الاستهزاء بالمادة

1

02.12

 

المجموع

47

100

 


نلاحظ من خلال الجدول رقم (14) أن أكثر المواقف التي يمنح فيها المعلم العقاب للتلميذ والمتعلقة بالجانب المعرفي (العقلي) هي عدم انجاز التلميذ لواجباته بنسبة85.71%، أما التي تتعلق بالجانب الاجتماعي والانفعالي فقد اتضحت في الموقف الخاص بفعل لا أخلاقي، الشغب والفوضى والعنف بنسبة 63.82%،وهي أكبر نسبة في هذا الجانب، وتأتي بعدها في نفس هذا الجانب، اللعب وعدم الاهتمام بشرح المعلم، ثم التهاون الذي يهدد مستقبله بنسب 12.76%، 10.63% على التوالي، إلى جانب مواقف أخرى بنسب ضعيفة وهي مبينة في الجدول. وما هو ملاحظ هنا أن الجانب الجسدي لم يتم ذكره.

السؤال الثامن: هل يمكن ترجمة استخدام العقاب كنتائج لمشاكل المعلم الخاصة

جدول رقم 15: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال الثامن

الاستجابات

ت

%

لا

21

91.30

نعم

2

08.69

المجموع

23

100

 

نلاحظ من خلال الجدول رقم (15) أن نسبة 91.30% معلما ومعلمة أجابوا بـ "لا" في حين أجاب 08.69% فقط "بـنعم" أي أن مشاكل المعلم الخاصة ليس لها علاقة باستخدامه للعقاب

 


السؤال التاسع: المواقف التي يندم عليها المعلم بعد معاقبته للتلميذ

جدول رقم 16: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال التاسع

الاستجابات

ت

%

لا

10

43.47

نعم

13

56.52

المجموع

23

100

 


نلاحظ من خلال الجدول رقم (16) أن هناك نسبة 43.47% من المعلمين أجابوا بـ "لا" أي لا توجد مواقف عاقب عليها المعلم وعاد للندم، أما نسبة 56.52% من المعلمين أجابوا بـ "نعم" أي يندمون على مواقف عاقبوا فيها التلاميذ، مثل: في حالة شهادة من طرف زملائه باقترافه للخطأ، ثم يتبين أنه لم يفعل ذلك، عندما يهمل ولا ينتبه التلميذ للشرح، عندما لا يفهم التلميذ الدرس، ويتضح أنه خارج عن إرادة التلميذ وتسرع المعلم في الحكم عليه- اكتشاف أن هناك مشاكل داخل الأسرة يعاني منها. التوبيخ أمام الزملاء، عدم إحضاره الأدوات.

 

تحليل ومناقشة نتائج الدراسة

السؤال الأول حول معنى الفروق الفردية بين التلاميذ، تبين أن معظم المعلمين مدركين لمعنى الفروق بين التلاميذ حيث قدموا مفاهيم مختلفة إلا أنها تدور حول نفس المعنى وهو وجود اختلافات بين التلاميذ في القسم الواحد. أو هي مجموعة الخصائص والصفات التي يتميز بها فرد عن غيره من الأفراد، وفيما يخص السؤال الثاني الذي تمحور حول الفروق الفردية التي يعرفها المعلمين كانت الفروق في القدرات العقلية بأكبر نسبة مقارنة بالفروق في القدرات الجسمية والقدرات الاجتماعية والانفعالية التي ذكرت بنسبة، كما لاحظنا أن هناك من المعلمين من عبر على الفروق في القدرات العقلية بعبارات أخرى ولكن أغلبها كانت عبارات حول الذكاء خاصة، وكأنه هو القدرة العقلية الوحيدة التي يختلف فيها الأفراد، أما القدرات العقلية الأخرى، فقد ذكرت بنسب ضعيفة، وهذا ما يجعلنا ندرك أن إدراك المعلمين للفروق في القدرات العقلية ضعيف لأن الفروق الفردية في القدرات العقلية، هي فروقا في كل القدرات العقلية بما فيها الذكاء، حيث توجد قدرات أخرى تسبب الفروق الفردية بين التلاميذ، مثل الإدراك، الانتباه والتركيز، الذاكرة، التصور وغيرها من القدرات العقلية.

أما الفروق الفردية في القدرات الجسمية والقدرات الاجتماعية والانفعالية فقد ذكرت بنفس النسبة، وتتمثل القدرات الجسمية بالنسبة للمعلمين في كثرة الحركة، والحالة الصحية للتلاميذ، وكذلك النشاط والحيوية، أما الفروق الفردية في القدرات الاجتماعية والانفعالية، فتتمثل في التنشئة الاجتماعية، (التربوية)، القيم والاتجاهات، الوسط الثقافي والاقتصادي، وغيرها من الفروق وهي موضحة في الجداول، أي أن مفهوم المعلمين للفروق الفردية الجسمية تتلخص في الحركات والحالة

الصحية فقط بينما الصفات الجسمية الأخرى كلها لم يتم ذكرها من قبل المعلمين، وهذا يدل على عدم إدراكهم الجيد لهذه الفروق.

وما يؤكد كذلك أن المعلمين لم يكونوا مدركين جيدا للفروق الفردية الاجتماعية والانفعالية هو تحديدها في بعض سمات الشخصية كالانطواء، روح المبادرة والقيم والاتجاهات، الوسط الثقافي، البيئة والتنشئة التربوية وبنسب مئوية ضعيفة جدا.

ونقص إدراكهم الجيد لهذه الفروق الفردية بين التلاميذ قد يؤدي بهم إلى عدم مراعاتها، وهذا ما قد ينعكس عليهم سلبا خاصة عند استخدامهم للثواب والعقاب.

أما فيما يتعلق بكيفية التعامل مع الفروق الفردية الموجودة بين التلاميذ والتي يدركون وجودها، كانت بتكييف البيئة المدرسية مع قدرات التلاميذ، وكذلك بمراعاة كل ما يتميز به كل تلميذ، إلا أنهم لم يوضحوا كيف، إلا أننا نجد بعض المعلمين أشاروا إلى إتباع أسلوب التعزيز مع التلاميذ، وكذلك استخدام حصص الدعم، ونستنتج من هذا أن هناك فئة قليلة من المعلمين من يستخدم التعزيز لجلب انتباه وتحفيز التلاميذ للتعلم لكي يقلصوا من مدى الفروق بينهم.

أما خصائص التلاميذ التي تحفز المعلم على أداء مهمته، فقد تمثلت في عبارة التطلع إلى المعرفة وخاصية الانتباه ثم خاصية المشاركة، وهي الخصائص التي يمكنها أن تحفز المعلمين وتجعلهم يؤدون مهمتهم دون ملل ولا ضجر، كما يمكن أن تكون هذه الخصائص هي مؤشرات للمواقف التي يمنحها المعلم الثواب بما أنها تحفزه وتمنحه الراحة وحب العطاء. هذا فيما يخص خصائص التلاميذ العقلية المعرفية. أما الخصائص الاجتماعية والانفعالية فقد حددها المعلمون في بعض السلوكيات مثل الالتزام بالقواعد العامة، وهي تمثل بعض القوانين الداخلية التي يجب على التلاميذ احترامها، وكذلك الهدوء لأنه يمنح للمعلم عدم التوتر ويساعده على إيصال المعلومة للتلاميذ دون جهد كبير، كما أن هناك فئة من المعلمين لم ينكروا دور "حسن الخلق" الذي يتميز به بعض التلاميذ في تحفيز عمل المعلم معهم، فهم بهذا ذكروا الفروق الفردية العقلية والفروق الاجتماعية والانفعالية، أما الفروق الفردية الجسمية فلم يتم ذكرها من طرف المعلمين، هذا ما يجعلنا نستنتج أنها غير مهمة بالنسبة لهم، أي أنها لا تثيرهم ولا تحفزهم.

أما خصائص التلاميذ التي تثبط من عزيمة المعلم في أداء مهمته، فقد حددها المعلمون في بعض الخصائص العقلية منها وخاصة عدم التركيز والانتباه، إضافة إلى بعض السلوكيات التي تتعلق بالجانب المعرفي مثل عدم إنجاز الواجبات المنزلية، إضافة إلى ذلك فقد ذكروا عدم المشاركة في بناء الدرس والنسيان بنسب ضعيفة، أما خصائص التلاميذ الاجتماعية والانفعالية التي تثبط عمل المعلم معهم، ويمكن أن تجعله يكره مهنة التدريس هو خاصة عدم الاكتراث لما يقوله المعلم، ثم الشغب وفرط الحركة وكذلك عدم الانضباط والتشويش، وهي كلها سلوكيات تعرقل السير الحسن للدرس لذلك فهي تثبط عزيمة المعلم، وما يمكن استنتاجه هنا أيضا هو وجود إمكانية أن تكون هذه السلوكيات التي تثبط المعلم (وتجعله لا يقوم بعمله على ما يرام) كمؤشرات على المواقف التي يعاقب عليها التلميذ.

وما نلاحظه هنا كذلك أن المعلمين لم يحددوا الخصائص الجسدية، مما يجعلنا نستنتج أنها لا تهمهم أيضا، وربما هذا ما يفسر كذلك عدم ذكر المعلمين للفروق الفردية الجسدية بين التلاميذ، إلا من قبل عدد قليل جدا، حيث حددوها في الحركات فقط، وربما عدم إدراك المعلمين لكل الفروق الفردية الجسدية بين التلاميذ هو ما يجعلهم لا يراعونها في تعاملهم معهم بالثواب والعقاب ولا في تقديمهم للدروس.

أما المواقف التي يمنح فيها المعلم الثواب للتلاميذ فقد ذكر المعلمون فيما يتعلق بالجانب المعرفي أو العقلي وبنسبة كبيرة نوعا ما بذل مجهود للتحسن أو الاجتهاد، وكذلك التفوق والتميز وهو أمر طبيعي حيث عادة ما تمنح المكافآت أو الثواب في المواقف المتميزة  بالتفوق والتي يبذل فيها مجهود للتحسن، كما نلاحظ كذلك أن هناك من المعلمين من يمنح الثواب "للتلميذ الضعيف لدفعه إلى المحاولة" ولكن ذكر ذلك بنسبة ضعيفة جدا، وهذا ما يفسر أن أغلب المعلمين لا يحفزون التلاميذ الذين يعانون من ضعف في قدراتهم التحصيلية، وربما هذا ما يؤثر سلبا عليهم حيث لا يجدون من يحفزهم ويدفعهم للعمل أكثر لذلك نجدهم خاملين وكسالى ليست لديهم الرغبة في العمل والاجتهاد والمشاركة في سير الدروس. أما المواقف التي تتعلق بالجانب الاجتماعي والانفعالي ويمنحها المعلم الثواب، فقد تمثلت في السلوك الممتاز خلقيا، بمعنى أن المعلمين يمنحون الثواب للسلوك المتميز بالخلق الحسن فقط، أما باقي الجوانب الاجتماعية والانفعالية للتلاميذ لا يولونها اهتمام، هذا ما يجعل بعض سلوكيات التلاميذ الاجتماعية والانفعالية التي تتطلب التعزيز والإثابة تنطفئ وتزول مع مرور الوقت، بالرغم من أنها كان من الممكن أن تبقى وتدوم وتكون محفزا لظهور سلوكيات أخرى محببة من قبل نفس التلاميذ أو من التلاميذ الآخرين، حيث نلاحظ أن السلوكيات الأخرى كالانضباط والتفاعل والمشاركة والمبادرة والهدوء، كان تكرارهم ضعيف جدا أي أن أغلب المعلمين لا يهتمون بسلوكيات التلاميذ الأخرى.

أما عندما طلبنا من المعلمين تحديد المواقف التي يستخدم فيها المعلم العقاب مع التلاميذ فقد أجابوا بوجود مواقف تتعلق بالجانب المعرفي ومواقف أخرى تتعلق بالجانب الاجتماعي والانفعالي أما الجانب الجسدي فلم يذكروه، ففيما يتعلق بالجانب المعرفي فقد ذكروا أن أهم المواقف المتعلقة بالجانب المعرفي التي يستخدم فيها المعلمين العقاب كانت عدم إنجاز الواجبات بأكبر نسبة، على الرغم من أن هذا الموقف لم يكن مهما لتعزيزه أو إثابته حيث ذكر بتكرار واحد في المواقف التي يمنح فيها المعلم الثواب للتلميذ، هذا يعني أن التلميذ إذا أنجز واجباته لا يمنح الثواب أما إذا أهملها ولم ينجزها يعاقب عليها، وهذا يعتبر استخدام خاطئ، حيث هذا الموقف مادام يعاقب عليه بعدم إنجازه فهو مهم إذن، فلماذا لا يعززه المعلمين أو لماذا لا يعتبر من المواقف التي تتطلب التعزيز؟ أما المواقف الأخرى مثل "عدم حفظ الدروس، و"عدم التركيز فيما يقوله المعلم" فقد ذكرت بنسب قليلة جدا، وهذا دليل على عدم أهمية هذه المواقف، خاصة وأنها مرتبطة بقدرات التلاميذ الخاصة التي لا دور للتلميذ فيها فربما تكون قدراته محدودة، ويعتبر من الظلم أن نعاقب التلميذ على قدراته الضعيفة التي قد يعتبرها هو كعقاب له في حد ذاتها، كما نجد في المواقف المتعلقة بالجانب الاجتماعي والانفعالي والتي تتطلب من المعلم استخدام العقاب، الشغب والفوضى وكذلك الأفعال اللاأخلاقية، وهي عادة السلوكيات التي يتم عقابها لأنها تعرقل سير الدرس، وتؤثر على الانضباط واحترام القانون الداخلي للقسم، وهو ما وجدناه فيما يخص المواقف التي يمنح فيها الثواب حيث ذكر المعلمون "السلوك الممتاز خلقيا" أما الانضباط  فقد ذكر بنسبة قليلة جدا، وهو ما يتناقض كذلك مع المواقف التي يمنح فيها العقاب، حيث التلميذ المنضبط لا يكافئ أو لا يثاب ولكن التلميذ الذي يخلق الفوضى يعاقب.

فيما يخص السؤال المتعلق بـ هل يمكن ترجمة استخدام العقاب كنتائج لمشاكل المعلم الخاصة فقد أجاب معظم المعلمون أي بنسبة 91.30% بـ "لا"، بمعنى لا يمكن للمشاكل الخاصة للمعلم أن تكون لها علاقة باستخدام المعلم للعقاب، حيث يرون أن مشاكلهم الخاصة تبقى خارج نطاق العمل ولا دخل لها في عقاب التلميذ في حين نجد نسبة 08.69% من المعلمين أجابوا بـ "نعم" وهم يرون أن من يقوم بذلك فهو غير واعي لما يفعل أو أنه إنسان مريض، وقد تم طرح هذا السؤال على الأساتذة بهدف إلغاء عامل المشاكل الخاصة للمعلم في تأثيرها علي استخدامه للعقاب، بمعنى أنه لا يوجد أي معلم سوي يقوم بعقاب تلميذ تحت تأثير مشاكله الخاصة.

 وفيما يتعلق بالسؤال الأخير والذي كان حول المواقف التي يندم عليها المعلم لمعاقبته للتلميذ، فكانت الإجابات متقاربة بين " نعم" بنسبة 56.52% و" لا" بنسبة 43.47%، أي أن هناك من يعاقب التلميذ ولكن لا يندم على عقابه له لأنه في مصلحة التلميذ والمعلم يريد أن يقومه قبل فوات الأوان لأنه لازال لا يعرف ما يضره وما ينفعه. أما الذين أجابوا بأنهم يندمون في بعض الأحيان، فإن سبب ذلك يعود خاصة إلى ثبوت أن التلميذ المعاقب ظلم، لأن هناك مشاكل أو ظروف يعيشها التلميذ هي التي حالت بين قيامه بواجبه مثلا، كذلك في حالة توبيخ التلميذ أمام زملائه أو لعدم إحضاره لأدواته، وفي بعض الحالات الأخرى التي يشهد فيها تلميذ على تلميذ آخر أنه اقترف الخطأ ثم يتبين أنه لم يفعل ذلك.

النتائج النهائية                                                                                                                    

يمكن تلخيص النتائج التي تم التوصل إليها فيما يلي:

إن المعلمين على العموم مدركون لأبعاد الفروق الفردية الموجودة بين التلاميذ وقد حددوها في ثلاث جوانب هي: الجانب الجسمي الحركي والجانب المعرفي العقلي والجانب الاجتماعي والانفعالي، ولكن من خلال المفاهيم التي قدموها حول هذه الفروق تبين أن قلة منهم فقط من يدركها بوضوح، وهم يراعون هذه الفروق الفردية من خلال تكييف البيئة المدرسية مع قدرات التلاميذ، كذلك من خلال عدم التمييز بينهم، ومراعاة كل ما يتميز به كل تلميذ، كما تبين أن المعلمين يستخدمون أسلوب التعزيز وكذلك حصص الدعم معهم. إلا أننا استنتجنا من خلال إجابات المعلمين أنهم يتأثرون أكثر بالفروق المعرفية العقلية للتلاميذ أما الفروق الجسمية والاجتماعية الانفعالية لا يولوها الاهتمام نفسه الذي يولونه للفروق الفردية المعرفية، وهذا إن دل على شيء إنما يدل على نظرة المعلمين للتلاميذ، حيث يرونهم وكأنهم قدرات عقلية معرفية فقط، ونظرتهم هذه تتوافق مع اتجاه المدرسة المعرفية التي كان اهتمامها الكبير هو النمو المعرفي للطفل أو كيف ينمي الطفل بنيته المعرفية. متناسين بذلك الجوانب الأخرى للنمو.

وفيما يخص خصائص التلاميذ التي يتأثر بها المعلمين والتي تحفزهم أو تثبط عزيمتهم على أداء مهمتهم التدريسية، تمثلت في الخصائص المعرفية وكذلك الاجتماعية الانفعالية، مما

يجعلنا نستنتج أن هذه الخصائص هي نفسها التي يمكنها أن تنعكس على المعلمين وتجعلهم يمنحون الثواب أو العقاب للتلاميذ. وقد لوحظ كذلك إلى أن هناك مواقف إذا لم يقم بها التلاميذ يعاقبون، وإذا قاموا بها لا يمنحون الثواب، وهذا ما

يجعلها تزول وتنطفئ مع مرور الوقت لأنها لم يتم تعزيزها، على الرغم من أن هذه المواقف هي التي يجب ظهورها لدى المتعلمين.

كما كان من بين النتائج أن المعلمين لا يكونون تحت تأثير أي مشكل خاص بهم عندما يعاقبون التلاميذ، ولكن ذلك يكون نتيجة خطأ قاموا به، ليتوقفوا عن إعادته مرة أخرى، وقد ذكر معظم المعلمون أنهم يندمون أحيانا على عقاب التلميذ خاصة إذا تبين أنه عوقب ظلما، أو كان ذلك العقاب لعدم إنجازه لواجب ما لأنه يمر بظروف عائلية صعبة.

 من خلال تحليل النتائج تبين أن نسبة متوسطة فقط من المعلمين يدركون الفروق الفردية بين التلاميذ بشكل واضح، وهم يستخدمون الثواب والعقاب مع التلاميذ في المواقف المتعلقة بالفروق الفردية المعرفية وكذلك الفروق الفردية الانفعالية الاجتماعية، أما الفروق الفردية الجسدية فليس لها أي تأثير عليهم عند استخدامهم لهذين الأسلوبين.

 والنتيجة النهائية هي أن المعلمين الذين يدركون الفروق الفردية بين التلاميذ بشكل واضح، تنعكس ايجابيا عليهم عند استخدامهم للثواب والعقاب، أي أنهم يراعون تلك الفروق عندما يستخدمون الثواب والعقاب. فقد اتضح أنهم في أغلب الأحيان يستخدمون هذين الأسلوبين في المواقف التي تتطلب منهم ذلك، هذا لا يعني أن هناك بعض الاستثناءات التي ظهرت في إجاباتهم خاصة على السؤال الأخير، حيث تبين منها أن معظم المعلمون يندمون أحيانا على عقاب التلاميذ، خاصة إذا تبين لهم أن ما بدر من التلميذ خارج عن إرادته. كما لمسنا نوعا من الحذر في إجاباتهم خاصة المتعلقة باستخدام العقاب، فهذا الأخير لا يمكن منعه بشكل مطلق، لأنه لا يعني دائما العقاب الجسدي، حيث يمكن استخدام أشكاله الأخرى بطريقة لا تلحق الأذى بالتلميذ، وهذا ما ينقص المعلمين أن يعرفوه أثناء تكوينهم .

 

خاتمـة

وفي ختام هذا العمل لا بد من توجيه بعض التوصيات للقائمين على تكوين المعلمين في الجزائر وهي:

إن المعلمين المتخرجون من الجامعات باعتبارهم يمثلون نسبة لا بأس بها من مجموع المعلمين الجزائريين، لم يتلقوا تكوينا بيداغوجيا أثناء تكوينهم الجامعي، إلا أنهم يتم تكوينهم أثناء الخدمة، ولكن ذلك غير كاف لأنه لا يؤهلهم لأداء عملهم كما يجب، كما أن من يقوم بتكوينهم هم أساتذة من ذوي الخبرة لكنهم غير متخصصين في مجال علم النفس والتربية، فهم غير مؤهلين لتكوين المعلمين في كثير من الجوانب التي يحتاجها المعلم في عمله، لذلك يجب على القائمين على تكوين المعلمين

أن يستغلوا الكفاءات المتخصصة في علم النفس والتربية. كما يستوجب إضافة مقياس البيداغوجيا، كمقياس أساسي يدرس في جميع التخصصات بالجامعات الجزائرية، على اعتبار أنه يوجد احتمال أن يكون كل طالب متخرج اليوم، أستاذ الغد

المراجع العربية

1- عمار، محمود إسماعيل،1999، تعليم بلا عقاب: الثواب والعقاب في التربية، دار عالم الكتب، الرياض.

المراجع الأجنبية

-2Thomas, Gordon,1981, Enseignants efficaces, édition le jour éditeur. Canada

المواقع الالكترونية

-1Giordan, André, Les élèves au centre de leur propre apprentissage, https:// www fedece geps. qc, ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/trousse_7/04_document.pdf.

2- Laloux, Cécile ,2013, des organisations pédagogiques pour faire réussir les élèves à l'école maternelle, https://www.google.com/search?client=firefox-b-d&q=des+organisations+p%C3%A9dagogiques+pour+faire+r%C3%A9ussir+les+%C3%A9l%C3%A8ves+%C3%A0+l%27%C3%A9cole+maternelle%2C2012.2013.

 -3Ndagijimana Jean, 2008, Motivation et réussite des apprentissages scolaires,         

html-Memoireonline.com/10/09/2770.

4- Zakaria, Norma, 2008, intervention d'aide auprès des élèves en difficulté,https://www.usek.edu.lb.files.csr.pdf/

@pour_citer_ce_document

فاطمة الزهراء بورصاص / يوسف معاش, «الفروق الفردية بين التلاميذ وانعكاساتها على استخدام أساتذة التعليم الابتدائي للثواب والعقاب دراسة ميدانية ببعض مدارس مدينة قالمة»

[En ligne] ,[#G_TITLE:#langue] ,[#G_TITLE:#langue]
Papier : ص ص 212-226,
Date Publication Sur Papier : 2020-10-26,
Date Pulication Electronique : 2020-10-26,
mis a jour le : 26/10/2020,
URL : https://revues.univ-setif2.dz:443/revue/index.php?id=7634.