Evaluation of the semiotic function of dyslexic studentsتقييم الوظيفة السيميولوجية لدى تلاميذ عسيري القراءة
Plan du site au format XML


Archive: revues des lettres et sciences sociales


N°01 Avril 2004


N°02 Mai 2005


N°03 Novembre 2005


N°04 Juin 2006


N°05 Juin 2007


N°06 Janvier 2008


N°07 Juin 2008


N°08 Mai 2009


N°09 Octobre 2009


N°10 Décembre 2009


N°11 Juin 2010


N°12 Juillet 2010


N°13 Janvier 2011


N°14 Juin 2011


N°15 Juillet 2012


N°16 Décembre 2012


N°17 Septembre 2013


Revue des Lettres et Sciences Sociales


N°18 Juin 2014


N°19 Décembre 2014


N°20 Juin 2015


N°21 Décembre 2015


N°22 Juin 2016


N° 23 Décembre 2016


N° 24 Juin 2017


N° 25 Décembre 2017


N°26 Vol 15- 2018


N°27 Vol 15- 2018


N°28 Vol 15- 2018


N°01 Vol 16- 2019


N°02 Vol 16- 2019


N°03 Vol 16- 2019


N°04 Vol 16- 2019


N°01 VOL 17-2020


N:02 vol 17-2020


N:03 vol 17-2020


N°01 vol 18-2021


N°02 vol 18-2021


N°01 vol 19-2022


N°02 vol 19-2022


N°01 vol 20-2023


N°02 vol 20-2023


A propos

avancée

Archive PDF

N°02 vol 18-2021

تقييم الوظيفة السيميولوجية لدى تلاميذ عسيري القراءة

Evaluation of the semiotic function of dyslexic students
ص ص 155-168
تاريخ الإرسال: 2019-12-05 تاريخ القبول: 2021-05-04

صلاح الدين تغليت / زهية قيرواني
  • resume:Ar
  • resume
  • Abstract
  • Auteurs
  • TEXTE INTEGRAL
  • Bibliographie

يهدف هذا البحث إلى تقييم الوظيفة السيميولوجية لدى تلاميذعسيري القراءة، والكشف عن المستوى السيميولوجي والبنائي لديهم،ومقارنتهم بأقرانهم العاديين، وقد تمالاستعانة بمجموعة من الاختبارات كاختبار الذكاء، اختبار القراءة، واختبار الرسم. معتمدين على المنهج الوصفي المقارن الذي يتناسب مع هذه الدراسة التي أُجريتعلى عينة اختيرت بطريقة قصدية،مع مراعاة عامل السن،ومقارنتهم بالفئة العادية من التلاميذ. حيث تكونت عينة الدراسة من 14فردا من نفس المستوى الدراسي،07تلاميذ عسيروالقراءة و7تلاميذ عاديون،يتراوح سنهم ما بين 9إلى 11سنة، ذكاؤهم عاد. حيث تبين أن هناك فروقادالة إحصائيا بين التلاميذ عسيري القراءة،والتلاميذ العاديين في الوظيفة السيميولوجية (المستوى السيميولوجي، والمستوى البنائي).

الكلمات المفاتيح:الوظيفة السيميولوجية، الرسم، عسر القراءة

Cette recherche vise à évaluer la fonction sémiotique des élèves dyslexiques et à explorer les niveaux sémiotiques et structurels, et à les comparer à leurs pairs. Sur la base de l'approche descriptive comparative, les données sont recueillies à l'aide d'un groupe de tests tels que les tests d'intelligence, les tests de lecture et les tests de dessin. L'échantillon de cette étude a été choisiIntentionnellementprenant en compte leur âge pour les comparer à des élèves non dyslexiques. L’échantillon était composé de 14 personnes ayant le même niveau d'éducation, dont 7élèves sont dyslexiques et les 7autres ont une intelligence normale. Leur âge a entre 9et 11ans. Les résultats ont montré qu'il existe des différences statistiques entre les élèves dyslexiques et les élèves non dyslexiques de la fonction sémiotique (niveau de la sémiotique et le niveau structurel).

Mots clés :Fonction sémiotique, Dessin, Dyslexie

This research aims to evaluate the semiotic function of dyslexic pupils, it also aims to explore the semiotic and the structural levels of thsese pupils and compare them to their peers. Based on the comparative descriptive approach, the data is gathered using a group of tests such as intelligence test, reading test, and drawing test relying on the comparative descriptive approach that fits to this study, it was done on a sample that was chosen in an intentional way, taking into account the age factor and comparing them with normal group of pupils.  The study sample consisted of 14 individuals of the same academic level, 07 dyslexic pupilss and 7 ordinary, aged between 9 to 11 years of normal intelligence. it was found that there are statistically significant differences between dyslexic spupils and ordinary pupils in the semiological function (the semiological level and the structural level).

Key terms:Semiotic Function, Drawing, Dyslexia

Quelques mots à propos de :  صلاح الدين تغليت

جامعة محمد لمين دباغين سطيف2،Salaheddinedz19@yahoo.fr

Quelques mots à propos de :  زهية قيرواني

[1]، جامعة محمد لمين دباغين سطيف2، imene.10@hotmail.fr
[1]المؤلف المراسل

مقدمة

يتصل البشر مع العالم الخارجي بواسطة اللغة التي تعتبر حسب دي سوسير جزءا من علم الأسماء، وهو علم العلامات أو السيميولوجيا، هذا العلم بالغ الأهمية من حيث إنهجاء ليهتم بالدلائل اللغوية وغير اللغوية، رغم أنه في البداية اهتم بالدلائل اللغوية لأنه مرتكز على أقدم علم وهو علم اللسانيات، وحتى عام 1964مع نشأة كتاب (Eléments de la sémiololgie)للمؤلف Roland Barthe، هنا نشأت السيميولوجيا غير اللغوية، ويعتبر Roland Bartheأول من طبق منهجية التحليل السيميولوجي للصورة. (Bernard, Toussaint, 1978)، وتعتبر اليميولوجيا علما خاصابالعلامات،هدفها دراسة المعنى الخفي لكل نظام علماتي،فهي تدرس لغة الإنسان والحيوان وغيرها من العلامات غيراللسانية باعتبارها نسقامن العلامات مثل علامات المرور والرسوم البيانية،والصور وغيرها (عبد الله ثاني، 2004). أي دراسة بنية العلامات وعلاقتها بالبيئة المعاشة.

كذلكسيميولوجيا اللون أو الصوت أو الشكل، لا يعبر عنها من خلال اللون او الصوت أو الشكل؛إذ لا بد من نظام غير لغوي من أن يوصف بواسطة اللغة، فلا يمكن ان يوجد إلا من خلال سيميولوجيا اللغة، وداخل هذه السيميولوجيا. ولا يغير من الوضع أن تكون اللغة هنا أداة وليست موضوعا للتحليلنفهذا الوضع هو الذي يحكم جميع العلاقات السيموطيقية.(قاسم، 1981، ص.61)

وموضوع بحثنا نشاط الرسم وهو من الأنشطة الهامة واليسيرة التي تساعد على تنمية وتطوير المهارات أو القدرات العقلية،وهي مادة أساسية لتعليم الأطفال في المرحلة الابتدائية بطرق مختلفة حسب السن والمستوى العقلي للطفل، فالرسومات التي ينتجها الأطفال تعبر عن خصائص مراحل النمو المعرفي للطفل وقدراته التخيلية. والتي يمكن تنميتهااجتماعيا من خلال استثمار أوقات فراغهم،والتخلص من التعب والإجهاد النفسي ليجعلهم أكثر إقبالاونشاطا للتعلم، فهو يساعد الأطفال على توضيح المعلومات وجعلها أكثر بساطة. كما يساهم في تطوير قدراتهم ومعارفهم.

إن ضرورة تعليم الرسم للأطفال حالة أولية لابد من التركيز

 عليها، لأنه بمثابة الدعامة الأساسية لتكامل النمو، فإنتاج الرسومات تختلف من طفل إلىآخر تعود الى مهارات خاصة تتشكل بالتدريج منذ الصغر،وبداية بما يسمى بالخربشة. وكانت هناك دراسات عدة اهتمت بتطور رسومات الأطفال وآثارها وعلاقتها ببناء المعلومات.

وعند التوجه إلى القدرة القرائية سيمنح السيميولوجيا وجها نحو التأويل،فجميع رسومات الأطفال هي اختزال للواقع من منظور علاقة الدال بالمدلول بتمثيل البيئة المعاشية، فالرسم نشاط معرفي،ودعامة من الدعامات الأساسية يجعل الطفل أكثر إقبالاوأكثر نشاطا على التعلم،وخاصة تعلم اللغة الكتابية فاستيعاب التمثيل الخطي يظهر منذ بداية السنة الرابعة إلى السابعة،وهو ما يسمى عند لونفلد Lowenfeldبالمرحلة التشكيلية أو المحاولة الأولى للتمثيل. ويؤكدالباحثدي سوسير Desaussure، أن العلاقة بين الدال والمدلول هي علاقة اعتباطية، وليس لها مبررات منطقية أو دوافع طبيعية؛ فمثلاليس في الحروف المكونة لكلمة شمس، أي مبررات طبيعية أوحوافز أو أوجه شبه لتدل على كوكب الشمس كمفهوم أو مدلول،وهو واحد فيها كل العالم،ولكن الدال الملازم له ليس واحدالو كانت العلاقة بين الدال والمدلول طبيعية أو منطقية،ولها حوافزها لكان هناك دال واحد ملازم لمدلول الشمس في كل الكون، وفي كل لغات العالم. (عبد الله ثاني، 2004، ص ص.129-130)، وربما الصعوبات تظهر أكثر في عملية القراءة أثناء استدعاء هذه التمثيلات الخطية للحروف الكتابية للكلمات.

فتعلم اللغة الكتابية يعني القدرة على تمثيل الحروف والكلمات وقراءتها،ويعتمد في الأساس على استدعاء واسترجاع ذاكرة الوحدات الخطية الذهنية لهذه الحروف والكلمات، كما يعتمد بالأساس على استدعاء تمثيلات فونولوجية للوحدات الخطية (حروف، كلمات)،

إن النظام الأبجدي يحتاج إقامة روابط بين التمثيلات الذهنية للحروف والفونيمات، فإذا كان الطفل لديه تمثيلات مضطربة للفونيمات والكلمات، أو أكثر صعوبة للوصول إليها، سيكون من الصعب عليه التوافق بين التمثيلات الخطية والفونولوجية للحروف. (Snowling, 2000)، هذا ما نجده عند ذوي عسر القراءة. وقد اعتمدنا على اختبار الرسم وهدفنا هو معرفة دور اختبار الرسم في تقييم الوظيفة السيميولوجية لفئة عسيري القراءة.

 ففعل القراءة يقوم على عمل مجموعة من الوظائف والعمليات

المعرفية المتمثلة في الوظيفة الفونولوجية والوظيفة السيميولوجية. من هذا المنطلق تحاول دراستنا هذه معرفة وتقييم مستوى الوظيفة السيميولوجية بالاعتماد على أحد أشكالها ألا وهو الرسم من خلال المستويين البنائي والسيميولوجي لدى عينة من التلاميذ عسيري القراءة. واعتمدت الدراسة عل المنهج الوصفي المقارن؛لأن مقصد الدراسة وصف عينة الدراسة ومقارنتها مع عينة أخرى، وتم اختيار عشوائي ل 14حالة من التلاميذ " 07تلاميذ من فئة عسيري القراءة متمدرسين في قسم السنة الرابعة ابتدائي، و07تلاميذ عاديون متمدرسونمن نفس القسم، أما أدوات الدراسة فتمثلت في أدوات المعاينة وهي الملاحظة والمقابلة واختبار الذكاء والاستمارة لجمع المعلومات،واختبار القراءة، أما أدوات جمع البيانات فتمالاعتماد على اختبار الرسم (من إعداد الباحثة). واستخدمنا في هذه الدراسة طريقة إحصائية واحدة تمثلت في اختبار مان ويتني Uفي تحليل المعطيات.

 وتتحدد مشكلة الدراسة في التساؤل التالي: هل توجد فروق ذات دلالةإحصائية بين التلاميذ عسيري القراءة والتلاميذ العاديين في الوظيفة السيميولوجية؟

التساؤلات الجزئية

-هل توجد فروق ذات دلالةإحصائية لدى التلاميذ عسيري القراءة والتلاميذ العاديين في المستوى البنائي؟

-هل توجد فروق ذات دلالةإحصائية لدى التلاميذ عسيري القراءة والتلاميذ العاديين في المستوى السيميولوجي؟

أولا: الإطار الإجرائي المفاهيمي

1-فرضيات الدراسة

1-1-الفرضية العامة

-توجد فروق ذات دلالةإحصائية بين التلاميذ عسيري القراءة والتلاميذ العاديين في الوظيفة السيميولوجية.

1-2-الفرضيات الجزئية

-توجد فروق ذات دلالةإحصائية لدى التلاميذ عسيري القراءة والتلاميذ العاديين في المستوى البنائي

-توجد فروق ذات دلالة إحصائيةلدى التلاميذ عسيري القراءة والتلاميذ العاديين في المستوى السيميولوجي

2-مفاهيم الدراسة

2-1-السيميولوجيا: LaSémiologieهي العلم العام لكل أنظمة العلامات (أو الرموز) بفضلها يتواصل الناس فيما بينهم. أما بيرس ((Pearsفقد كتب بخصوصها ما يلي: المنطق في معناه العام ليس إلا اسما آخر للسميائية، وهو مذهب شبه ضروري أو شكلي (شرشار، 2016، ص.14) هي العلم العام لكل أنظمة العلامات (أو الرموز).

2-2-الوظيفة السيميولوجية: La fonction sémiotique

تتوافق الوظيفة السيميولوجية أو السيميائية أو الرمزية مع القدرة على تمثيل شيء ما مدلول Un signifié(كائن، حدث، مخطط تصوري ...)، وذلك بفضل الدالUn signifiant(لغة، صورة ذهنية، إشارةرمزية ...). بعد مرور عامين على تطور الطفل الصغير لسلوكاتتسمح له باستحضار الكائن أو الحدث الغائب. الوظيفة السميائية تمثل الآلية المشتركة بين أنظمة التمثيل المختلفة، وكنظام فردي يكون وجوده السابق ضروريًا لتيسير تفاعلات الفكر بين الأفراد،وبالتالي في تكوين أو اكتساب المعاني الجماعية. (Piaget, 1978)

تتمثل الوظيفة السيميولوجية في اكتساب القدرة التمثيلية الرمزية سواء كان دالا أم مدلولا، والتي يكتسبها الأطفال قبل اكتساب اللغة،ويعبر عنها بالوظيفة الرمزية مثل اللعب والرسم….

2-3-المستوى البنائي: Le niveau structurel: يتمثل في دراستنا بالأيقونة (Icône) التي تعتبر العلامة التي تدل على شيء تجمعه علاقة بشيء آخر،هي علاقة تماثل بحيث تشير إليه بفضل صفات تمتلكها خاصة بها وحدها،وهو ما يترجم في الشبه البصري في الصورة أو الرسم.(بالخيري، 2012)

2-4-المستوى السيميولوجي Le niveau sémiotique:ويتمثل في أحد بنود اختبار الرسم،والذي يتمثل في الرموز أي تجسيد الصورة التمثيلية الرمزية لنقل المدلولات بصورة خطية لدى الطفل عسيريالقراءة بواسطة الرسم. 

2-5-الرسم: Le dessin:هو نشاط ذهني معرفي، مرحلة من مراحل الوظيفة السيميولوجية، هو بداية الكتابات بدءا بمايسمى بالخربشة Gribouillage، تخطيط الطفولة، ومع تعلمه يتحول إلى أشكال خطية،ثم إلى كتابة، يعتمد عليه اكتساب التعبير الرمزي (اللغة). تمثيل الشيء أو المدلول سواء كان الشيء، صورة مفاهيمية حدثا...إلخ، بواسطة دال مميز (différencié) حسب تعبير Piaget، هذه الوظيفة تتجلى في استعمال وسائل مختلفة تؤدي فرص التمثيل، يمكن أن يطلق عليها لفظ الوظيفة الرمزية.

إن الدال عند ديسوسيرDe sausureصورة سمعية مشتقة من كيان صوتي، أو هي تمثيل طباعي (في حال وجود كتابة) إنه متوالية من الأصوات أراد لها الاستعمال الجماعي الناتج عن تعاقد لا تعرف له بداية،أي تكون كيانا يحل محل شيء آخر.

أما المدلول فهوالتصور الذهني الذي تملكه عن شيء ما أو العالم الخارجي. إنه ليس الشيء،ولايمكن أن يكونه، إنه الصورة المجردة التي يمنحها اللسان إلى الشيء عبر التعيين والتسمية، فالشيء لايحضر في الذهن من خلال ماديته، إنه يأتي إليه من خلال بنية شكلية تعد تكليفا لمجموعة من الخصائص التي تمكننا من استحضار هذا الشيء وفق سياقات متعددة.(بنكراد، 2005، ص76)

هو الأداة المعبرة على وجود خلل في الوظيفة السيميولوجية سواء على المستوى البنائي أمالسيميولوجي.

2-6-عسر القراءة:(La dyslexie) صعوبة خاصة دائمة في تعلم القراءة عند الطفل المتمدرس، يكون قد تجاوز 8 سنوات،ذو نمو عاد،ومستوى ذكاء كاف، لا يعاني أي اضطرابات حسية (سمع، بصر)، ونفسية سلوكية. وظروف اجتماعية ثقافية ملائمة، وتعليم عاد.

ثانيا: الإطار النظري من البحث

1-السيميولوجيا والرسم

إن السيميولوجياهي العلم الخاص بالعلامات،وحياة الدلائل داخل البيئة الاجتماعية، اهتمت بدراسة أنظمة التواصل أو دراسة أنظمة العلامة التي تشكل الموضوع الرئيسي في أي بحث سيميولوجي أي دراسة الرموز الصورية التي يتم تمثيلها بواسطة الرسم.

والرسم ما هو إلا عنصر أساسي من عناصر الوظيفة السيميولوجية المهمة،يقوم به الطفل بتمثيل فكرة أو أي مدلول باستخدام رموز خطية، ومن هنا فهو نشاط يشتمل على الشروط الواجب توفرها في العلامة السيميولوجية، فهو استدعاء مقصود للتعبير عن صور عقلية يستنبطها،ويتعامل معها. (الهنيدي، 2016، ص.99)

الرسم عبارة عن رموز خطية ما يسمى بالدال الذي تجسد بالصور الذهنية عن طريق مرجع وفق سيرورة معرفية إدراكيةبالدرجة الأولى، تتجسد في حالة تمثيل رمزي أكثر تجريدابما سمحت له الخبرات والبناء المعرفي اللغوي. ويتميز مدلول الرسم بتطورية الصور الذهنيةضمن علاقة الدال والمدلول عن طريق أيقوناتأو رموز.

وقد وضح ذلك بيرسPearsأن العلاقة التي تجمع الدال والمدلول ضمن الأيقون هي علاقة تشابه وتماثل بينهما، مثل: الخرائط والصور الفوتوغرافية، الأوراق المطبوعة، والتي تحيل على مواضعها مباشرة بواسطة المشابهة. أما الإشارة أو العلامة المؤشرة، فتكون العلاقة فيها بين الدال والمدلول سببية وعلية، ومنطقية، وذلك كارتباط الدخان بالنار مثلا. أما العلاقة فمتواجدةبين الدال والمدلول فيما يتعلق بالرمز، فهي اعتباطية وعرفية وغير معللة. فلا يوجد ثمة إذا أي تجاوز أو صلة طبيعية بينهما.

وفي الأخير يعد الرسم كنشاط خطي تعبيري ذيقيمة مجسدة في الواقع المعاش عن طريق خطوط لها مفهوم رمزي.

2-الرسم واللغة الكتابية

اللغة كما يحددها دي سوسير De sausureنظاممن العلامات تعبر عن أفكار، ويمكن مقارنتها بالكتابة وأبجدية الصم والبكم، وبالطقوس الرمزية،وبأشكال التحية والإشارات الرمزية الحربية...إلخ. (قاسم، 1981، ص.57)

واعتبر ديسوسير De sausureاللغة نظاماسيميولوجي الفرع الأكبر من الأنظمة السيميولوجية، فاللغة نظام إشارييمتاز بالأفضلية والاتساع على الأنظمة السيميولوجية الأخرى، مثل الصورة، أو الصوت، أو الصوت، والرائحة، الألوان، اللعب، الفن، الرسم هذا الأخير ذو أهمية في مجال السيميولوجيا إذ يعتبر شكلامن أشكالها، بدأ منذ ظهور الإنسان.

إن الرسومات الأولى للإنسان هي محاولة مزدوجة لإعادة إنتاج الواقع وأوهام. يعد الرسم شكلاً من أشكال التعبير عن الوظيفة الرمزية في منتصف المسافة بين اللعبة التي تشترك فيها الجانب المرعب والخيال، والصورة العقلية، في محاولة لنسخ الواقع. وهنا مرة أخرى، يرى بياجيه في مراحل تطور الرسم تأثيرًا مشتركًا لاستيعاب الواقع في شكل تمثيلي. (Piaget, 1945)

الرسم يستعمل آليات تدبير المعطيات اللغوية إدراكا وانجازا، فحسبCohnفي قوله:إن الوظيفة التركيبية لعناصر صغرى في التعبير عن موضوع أعم في الرسم هوما دفع إلى التساؤل عن علاقة الرسم باللغة؛إذ حاول إثبات أنالجهاز المعرفي للرسم مشابه للغة. فمقاربة Cohnتوضح التوازي بين الرسم والقدرات التعبيرية الأخرى، خصوصا اللفظية والكتابية فالرسم بؤرة للقدرة المعرفية أكثر منه قدرة طرفية لها،وهو ما يفيد وجود توازي في التعلم،الرسم،والكتابة،وبذلك يكون الجهاز المعرفي في الرسم مشابها للغة (Cohn, 2012, p.188)، وبذلك نلاحظ أن التعبير بالرسم أيضا لغة تتأسس على عناصر صغرى، لخلق موضوع أعم، وهو ما يسمح لنا باستخلاص أنها ميكانيزمات معرفية كونية ومشتركة بين الأفراد، تسمح لهم بتطوير القدرات التي توظف في الرسم وفي اللغة أيضا. (بنعيسى، 2015، ص.42)

ويمثل نشاط الرسم شكلا ثالثاللتمثل الذي ذكره (Piaget) كتضمين مهملمنهج القراءة، وألح (Douglas) في هذا المجال على المعلمين في تشجيع الأطفال ليوجدوا روابط بين الرسومات التي يرسمونها والكتابة عنها، وتشجيعهم كذلك على قراءة الكلمات المكتوبة.

إن تشجيع الأطفال على عمل نماذج ذات ثلاثة أبعاد، ولرسم الصور على الرمل، أو الطين وعمل أشكال فخارية وتلوينها، يمكن أن تساعد في إعداد الأطفال لممارسة خبرات تمثيلية أخرى مثل نشاط قراءة كلمة مكتوبة. والنقطة المهمة هنا هي أن الأطفال من خلال ممارسة الرسم، فإنذلك يوفر لديهم الفرصة ليتمثلوا الخبرات والأشياء التي شاهدوها مباشرة، وسمعوها ولمسوها وشموها، أو تذوقوها،وتعلم الكتابة ومن بعده قراءة الكلمات المطبوعة يتطلب من الطفل أيضا الربط بين الرموز ومعاني الخبرة التي تهدف تلك الرموز التي تبنيها. (قطامي، 2000، ص ص 24.25)

وفي هذا المجال يرى كل من Roger, M, Bourcier, Aأن الأشخاص عسيري القراءة أثناء مراحل نموهم يعانون من اضطرابات التوجه الزماني والمكاني والذي يمنعهم للوصول إلى الرمزية(Symbolisme)وهو نوع من التفكير المتحرر الصور والإحساسات،وهي من إنتاج الفكر التصوري

والذكاء التحليليالذي يسمح بأربع وظائف للذكاء وهي التحليل – التجريد-التعميم وموضوعية العلاقات، فتعلم القراءة والكتابة يتطلب أن يمتلك الفرد التفكير الرمزي المجرد والتحرر من العيانية (Concrete). (دبراسو، 2014)

وهذا راجع إلى اضطراب الوظيفة الرمزية، التي تتجلى من خلال رسوماتهم،وتنعكس بصفة سلبية على تعلم القراءة والكتابة، حيث لا يستطيع التلميذ إدراك الكلمات بطريقة كلية بل مبعثرة.

فالغرض من رسومات الأطفال هو تطور المهارات الخاصة بالإدراك الحسي والإدراك الحركي، كذلك العمليات المعرفية فهي ضرورية للكتابة الصحيحة السريعة. فالعلاقة بين الرسم واللغة الكتابية ليست بديهية،ونرى أن المكونات الإدراكية الحركية شائعة في الأنشطة التالية: النشاط الإدراكي (Activité perceptive)، النشاط الحركي (Activité motrice) والنشاط الرمزي (Activité symbolique)، النشاط السيميولوجي (Activité sémiotique) ولكن ما يميزها هو من الناحية الوظيفية الرمزية،ومن ناحية أخرى وظيفة سيميولوجية. وفيما يليشكل بياني (Erbato Poudou.Mt) يمثل الوظائف المشتركة بين هذه الأنشطة:


رسم تخطيطي للوظائف المشتركة بين الأنشطة التي تخص نشاط الرسم

(Cauthier, 1988, p13)

 إن نشاط التمثيل مرتبط بالوظيفة الرمزية من الناحية السيميولوجية، أي تلك الوظيفة التي يقوم بها الطفل لإنجاز الرموز، يمكن أن تنشأ تمثيلات مادية من نمط أيقوني، ولكن أيضا تمثيلات معرفية" تساهم بدرجة كبيرة في تعلم القراءة.

 كما أن الأساس المشترك لكل مظاهر و"أدوات" الوظيفة الرمزية أو السيميولوجية وفقا لـ (Piaget)، والتي من بينها الرسم، يتمثل في القدرة على تمثيل الواقع عن طريق أشكال دالة تتميز عن مدلولاتها

·  فهل يؤثر تطور الرسم على تعلم القراءة لدى الطفل؟

بالنسبة للتعرف وتعلم القراءة، وبهدف استكشاف الطرق التي يبدأ بها الطفل الصغير استعمال الإشارات الخطية المجهزة بالحروف للتعرف على كلمةما. فإنالمعارف التي يملكها الطفل حول الرسم تتحول إلى إشارات خطية هو بصدد تعلمها، وهذا على غرار اكتساب كل معرفة جديدة تتطلب معارف أخرى سابقة.

كذلك الاكتسابات الأولى للخصائص الخطية للرسم كالخربشة، ما يدعى بتخطيطات الطفولة تكون المرحلة الأولى للتعليم والقراءة، تسمح بالنمو التابع للرسم والكتابة والقراءة".

القراءة شكل إضافي للتمثل،ويرتبط بشكل التمثيل الذي أكده (Piaget) وهو الرسم فهو مؤشر هام وواضح على مستوى تطور الطفل المعرفي والرمزي يساهم في تعلم القراءة.

الرسم يمثل أحد أهم أشكال التمثل الذهني،ويتمثل في رسم الأشياء، الأحداث الموجودة وغير الموجودة،أما الطفل، أي كل ما يتعلق بالبيئة المحيطة به، ويساعده في ذلك تشجيع كل من يعيش معه.

ثالثا: الإطار التطبيقي

1-منهج الدراسة

على اعتبار طبيعة موضوع الدراسة والخصائص التي يتحدد من خلالها المنهج المستخدم. ولما كان مقصد هذه الدراسة وصف عينة الدراسة ومقارنتها مع مجموعة أخرى، فإننا ارتأينا استخدام المنهج الوصفي المقارن.

2-حدود الدراسة

2-1-المجال المكاني: تم إنجاز دراستنا في مدرسة قشي محمدعلى مستوى بلدية أوريسيا ولاية سطيف.

2-2-المجال الزماني: بدأت بدبتتت هذه الدراسة الميدانية من تاريخ (20سبتمبر 2019) وانتهت في (20أكتوبر 2019).

3-عينة الدراسة: اختير 07تلاميذ متمدرسين في قسم السنة الرابعة

(إناثا وذكورا)، اختيارهم كان بناء على عدة شروط سيوضحها الجدول التالي:


جدول رقم (01): مواصفات العينة

مواصفات العينة

درجة ذكائهم

الوسط اللساني

الوسط الاجتماعي والاقتصادي

الظروف الصحية

السن

ذكر

إناث

المجموع

التلاميذ عسيري القراءة

90فما فوق

العربية الدارجة

متوسط

عادي

من 9-11سنوات

02

05

07

تلاميذ السنة الثالثة (العاديين)

90فما فوق

العربية الدارجة

متوسط

عادي

من9-11سنوات

05

02

07

 

 

4-أدوات الدراسة

لتحقيق هدف البحث الذي يتمثل في تقييم الوظيفة السيميولوجية من خلال نشاط الرسم لدى تلاميذ القسم الابتدائي السنة الرابعة من فئتي التلاميذ العاديين وعسيري القراءة، تم تحديد هذه المعايير باتباعالخطوات التالية:

-تشخيص عسر القراءة في ضوء الإطار النظري والتطبيقي معتمدة على المقابلات وكل الملاحظات في هذا المجال.

-تطبيق اختبار الذكاء لFlorens Goodenough))

-تقديم استمارة لتلاميذ قسم السنة الرابعة والخامسة لجمع

معلومات تخص التلاميذ والمستوى الاجتماعي. والاقتصادي لأسرهم لتساعدناعلى تشخيص عسر القراءة.

-تطبيق اختبار نشاط الرسم.

ولغرض تطبيق هذه الخطوات استخدمنا وسائل متعددة للحصول على المعلومات اللازمة لذلك ونعرضها كالتالي:

4-1-الملاحظة

 تعد أكثر الوسائللجمع البيانات والمعلومات التي تخص الحالات والتي تمكننا في بحثنا من وضع تشخيص أولي خاص بعسر القراءة مثل الاضطرابات الحسية (سمع، بصر، حركة) كارتداء النظارات أو معينات سمعية، أو حركات مضطربة، ومستوى القراءة، الكتابة، المواد الدراسية الأخرى، وحصة نشاط الرسم.

4-2-المقابلة

والمقابلة التي قمنا بها في هذه الدراسة كانت مع كل من المعلمين والتلاميذ، بهدف الوصول إلى حقيقة معينة عن الحالات لمعرفتها لأجل تحقيق الدراسة، واشتملت بعض الأسئلة عن طريق ما يسمى بالمقابلة نصفالموجهة للمعلمين حول مستويات التلاميذ عسيري القراءة،ودليل المقابلة يضم مجموعة من الأسئلة مفتوحة مثل: ماهية المواد التي لا يحب مراجعتها ومغلقة مثل هل يحب الطفل القراءة؟ أما المقابلة مع التلاميذ فقد أفادتنا في عزل التلاميذ الذين يعانون من اضطرابات لغوية، وتم أثناء المقابلة تطبيق الاختبارات.

4-3-استمارة المستوى الاجتماعي والاقتصادي للأسرة

استخدمنا استمارة المستوى الاجتماعي والاقتصادي للأسرة في تحديد المستوى الاجتماعي والاقتصادي لأسرة التلميذ للتعرف على الوضع الاجتماعي الاقتصادي وهي مستوى تعليم الأبوين، ووظيفتهما، المرتب الشهري لهما، وحتى نوعية السكن...الخ. (ممدوح، 2008، ص.121).

4-4-الاختبارات

4-4-1-اختبار الذكاء

استخدمت الطالبة اختبار الذكاء للعالمة Florens Goodenough)) لقياس مستوى الذكاء، ونحن اليوم بصدد قياس الذكاء من أجل تثبيت مستوى الذكاء العام لدى التلاميذ عسيري القراءة لمعرفة أن التلميذ عسير القراءة يتمتع بذكاء عاد، وهذا يتماشى مع تعريف عسر القراءة.أما عن تقييم اختبار الذكاء وتصحح الإجابات المتحصل عليها من طرف الحالات،اختبار رسم رجل، باستخدام جدول للتصحيح المتكون من 18وحدة أساسية، حيث يتم رصد عدد النقاط الموجودة في الرسم المتمثل في رسم رجل، وعددها 51نقطة وتعتبر (كدرجات خام)، بالنسبة لهذا الاختبار يعطي نقطة واحدة (01) للإجابة الصحيحة وصفراللإجابة الخاطئة (0) أو غياب تفصيل معين.

وللحصولعلى الدرجات أو النقاط نقوم بجمع عدد الإجابـات الصحيحة وتحويل هذه الدرجات المعيارية (عمر عقلي) حسب جدول خاص بذلك، وهو جدول معايير الذكاء،فبعد تحويل العمر الزمني إلى أشهر، نقسم العمر العقلي على العمر الزمني ونضربه في 100فنحصلعلى نسبة الذكاء.

4-4-2-اختبار القراءة:اعتمدنا في دراستها على اختبار القراءة في اختيار نص قرائي بعنوان العطلة لغلاب صليحة سنة 2012، وتمتكييفه من طرف الباحثة صليحة غلاب. وبما أن الهدف من استخدام النص المعتمد هو مساعدتنافي تشخيص عسر القراءة من خلال متوسط الكلمات المقروءة،والكلمات الخاطئة بالاعتماد على جدول معايير القراءة للفئات العمرية الأربع المتواجدةبالملحق رقم (01) والفئة العمرية لتلاميذ الدراسة تراوحت بين 108شهر إلى 144شهرا، أي اختيارنا الفئة العمرية الرابعة، بل اعتمدنا على المقارنة من خلال عدد الكلمات المقروءة والخاطئة كالتالي:

قراءة سليمة: 63≤....

عسر القراءة: 63≥....

وتم تصنيفها وفقالآتي: الالتباس البصري بين الحروف المتشابهة من ناحية الشكل والصوت، الخلط بين الأصوات المهموسة والمجهورة، إضافة حروف، أو حذفها أو قلبها، نعني كل كلمة خاطئة تحسب سواء حرفاكان أمكلمة؛لأن كل وحدة لها معنى تعتبر كلمة مثل ال التعريف...الخ، حذف جملة، التوقف.

جدول رقم (02): مواصفات معايير القراءة للفئات العمرية الأربع

الفئة العمرية

بالأشهر

متوسط زمن القراءة بالثواني

متوسط الكلمات المقروءة الصحيحة

متوسط الأخطاء

 

98-109

153

(100-180)

259

(240-267)

8

(0-27)

110-121

136

(83-180)

260

(236-267)

7

(0-31)

122-133

119

(64-180)

261

(235-267)

7

(0-32)

134-145

109

(65-175)

262

(242-267)

 

 

 لقد تم التأكد من صدق وثبات اختبار القراءة من طرف الباحثة غلاب صليحة في رسالة الدكتوراه لسنة 2012، لهذا تم الاستغناء عن حساب الخصائص السيكوميترية للاختبار.

4-4-3-اختبار الرسم: (من إعداد الباحثة) تم تطبيق اختبار الرسم كأداة بحثية أساسية على العينتين المختارتين عسيري القراءة،والتلاميذ العاديين لتقييم الوظيفة السيميولوجية لديهما ولإعطاء دلالة إحصائية للفروق الموجودة في بنوده (المستوي السيميولوجي والمستوى البنائي) بين العينتين:التلاميذ العاديين وعسيري القراءة.

يتمثل هذا الاختبار في رسومات بسيطة ومألوفة عند الأطفال، تم اقتباس عناصر نشاط الرسم المرجعية من خلال موضوعاتنصوص القراءة (كتاب السنة الأولى والسنة الثانية.)

اختير نشاط الرسم من هذا المستوى، لأن التلميذ المتمدرس محل الدراسة في هذا السن من المفترض أن العناصر المتواجدة بالرسم سواء تعلق الامر بالأيقونات أم بالرموزالممثلة أصبحت بالنسبة له مفاهيم وخبرات سابقة، فقد أصبح قادرا على تصور الأشياء، ورسم نماذج نظامية ومنطقية، إذ يتمكن من تنظيم العناصر وترتيبها من خلال نمذجتها، وبناء ذاته على النموذج الأسري والاجتماعي المطلوب، بعد أن أصبح أكثر قدرة على فهم الأشياء ووصف الوقائع، وترتسم له صور الأشياء،ويصبح قادرا على تنظيمها،وترتيب عناصرها.

ويتطور الطفل مع المسائل بصورة منظمة ومنطقية؛إذ يتمكن من تنظيم الأشياء من خلال تحديد نماذجها ثم استبعادها، ولكن في هذه المرحلة بدل أنيستعيدها ذهنيا يحتاج إلى رمزية مباشرة تمكنه من أن يحيا من جديد الحادث، ولا يكتفي باستعادته الذهنية. وهنا يبني الطفل ذاته على النموذج الأسري والاجتماعي أو المدرسي أو التلفزي، ويكون تصرفه على أيقنة الموجودات المختلفة، وتحويلها أيضا إلى تصرفات مادية بناء على الخبرات التجريبية السابقة.

وفي النهاية يغدو تمثل الأشياء الذي كان لا إراديا ذا وظيفة تمثيلية، حيث يتوفر فيها القصد انطلاقا من الوسائل التي يفهم بها الطفل محاكاته للأشياء، وبالتالي فالوظيفة الإشارية لها تفهم قبل الوظيفة الرمزية للغة. إذ يتمكن الطفل حينها من الانتقال من الربط بين الشيء وما يمثله إلى الربط بين الدال والمدلول،وبالتالي فإن تشكل الفكر لديه مقرون باكتساب الوظيفة السيمائية للأشياء من خلال تجاربه ومن خلال اللغة. (قطامي، 2000)

يحتوي نشاط الرسم على علامات متعددة تتمثل في: أشخاص، حيوانات اختيرت لأنها محببة عند الأطفال، أشياء، علاقات زمانية مكانية، أفعال... إلخ. على اعتبار أن هذه العناصر في نشاط الرسم تتطلب في ترميزها الخطي استعمال وحدات سيميولوجية مختلفة، بعلاقة سببية لا اعتباطية، منها ما يرتبط بالعنصر الممثَّـل بمبدأ التشابه بين الدال والمدلول ما يسمى بالأيقونة (Icone) ومنها الرموز التي تحيل إلى الأشياء بعلاقة غير معللة، وعليه فإن اختيار هذه العناصر كان بهدف الحصول على وحدات رمزية متنوعة.

ويمكن عرض وتقسيم أنشطة الرسم إلى أصناف المفاهيم التالية:

جدول رقم (03): عناصر أنشطة الرسم

كائنات بشرية

أشياء

أفعال

قيم واقعية

طفل

طفلة

رجل

كل عناصر الحديقة أو ما يتواجد في الطبيعة

غرس الشجرة،

فعل الأكل

الألوان الجنس، السن

 

تبرمج حصة واحدة للتلميذ يقوم بها بالنشاط، حيث تُقدمله ورقة بيضاء،قلم رصاص وأقلام ملونة، ونطلب منه الرسم بطريقة فردية دون تحديد الوقت مسبقا، وفق التعليمات التالية لنشاط الرسم.

·  تعليمة الرسم: ارسمحديقة بها طفل مع أبيه يغرس شجرة، وأخته الصغرى تطعم الحيوانات.

·  الخلفية النظرية لاختبار الرسم: إن القدرة على التمثيل للمثيرات هي القدرة على بناء صور ذهنية مركبة من الصور البيئية التي لا تتواجد أمام التلاميذ وقت تكوين الصور الذهنية.

إنتاج رسوم الأطفال يعود إلى مهارات تتشكل تدريجيا منذ الصغر، فهذه العملية تمر بمراحل نمو رسوم الأطفال وتطورها منذ الولادة ظهور (الجانب الحسي الحركي)، ويتمكن من الاحتفاظ بالصور الذهنية للأشياء واستعمال اللعب الخيالي، ثم مرحلة الأيقنة في هذه المرحلة وخلال تطور المفاهيم والخبرات، والمكتسبات السابقة يصبح الطفل قادرا على تصور الأشياء، ورسم نماذج نظامية ومنطقية، إذ يتمكن من تنظيم العناصر وترتيبها من خلال نمذجتها، وبناء ذاته على النموذج الأسري والاجتماعي المطلوب، بعد أن أصبح أكثر قدرة على فهم الأشياء ووصف الوقائع، كما يستوعب الطفل فيها المظاهر المتعلقة بكل من النمو الجسمي والفيسيولوجي والحركي، والنمو الحسّي والعقلي واللغوي، والنمو الانفعالي.

ليصل تمثل الأشياء الذي كان لا إراديا ذا وظيفة تمثيلية، حيث يتوفر فيها القصد انطلاقا من الوسائل التي يفهم بها الطفل محاكاته للأشياء، وبالتالي فالوظيفة الإشارية لها تفهم قبل الوظيفة الرمزية للغة. إذ يتمكن الطفل حينها من الانتقال من الربط بين الشيء وما يمثله إلى الربط بين الدال والمدلول،وبالتالي فإن تشكل الفكر لديه مقرون باكتساب الوظيفة السيمائية للأشياء من خلال تجاربه ومن خلال اللغة.

تليها مرحلةالتمثيل الرمزي أين يتمكن الطفل من نقل فهمه وتصوراته للأشياء وتفاعله معها تجريديا، ويفهم أن اللغة تتسم بإمكانية التعبير عن الماديات والمجردات، وبإمكانه التمثيل بأحدهما عن الآخر، وذلك بعد نمو الكفاءة اللغوية لديه، ومن خلال استمرار النمو العقلي وتزايده، بصبح الطفل قادرا على التعبير بالرمز اللغوي عن نفسه، وعن الآخرين، واستعمال مختلف الأزمنة اللغوية، وإتقانها، وهذا مؤشر على الوعي الذاتي الذي يرتبط كثيرا بخبرات الماضي ومعارف الحاضر، ليتطلع نحو المستقبل.

إن مراحل تطور التمثيل عند الطفل تتجلى بنمو التمثلات الرمزية التي يوظفها الطفل في مستويات مختلفة استعمال اللغة في التعبير الشفوي والكتابي وقد ساعده على ذلك تطوير الوظيفة الرمزية التي تتمثل في الرسم بداية من مرحلة الخربشة ليصل إلى مرحلة فك الرموز الكتابية أي القدرة على القراءة بالتعرف على الرموز حينما يرسم الأطفال صورا لألعابهم، ويتحدثون عن تلك الصور وعن الخبرات التي تمثلها هذه الصور فإنهم يطورون تمثيلا رسميا للنشاط القرائي، حينما يكتبون قصصا عن نشاطهم أثناء اللعب، والقراءة عن لعب الآخرين، فإنهم يصبحن قادرين على إيجاد خريطة تمثيلية غنية تفصيلية. (قطامي، 2000)

وحسبCloutierيصل الطفل إلى مرحلة تمثيل الشكل والشخصيات وتتفرق لديه بالجنس والملابس والتفاصيل التي تميز سلوكهم وتقدم في السياق وفي الوضع. واستعمال الألوان فالطفل يكرر معرفته بالألوان ويولي الانتباه للفروق الدقيقة، غنه يبحث عن الدقة من خلال الأنسجة متراكمة معقدة مثال (الصخور الجافة أو الرطبة)، التراكيب، لكن لم يصل بعد إلى طيات الملابس. وتنظيم الفضاء:رسم نفسه هو أكثر طبيعة، منحني منظم إلى السماء، والتعبير عن نهج الأفق في تمثيل خطي: (نفس، الجهة، البيت في الخلف) واللوحات غالبا ما تكون معنونة. (Cloutier, 1989, pp21-22)

·  تنقيط الاختبار: كل ما يمثل نشاط الرسم سواء كان عنصر من النوع الأيقوني أوالبنائي بنقطة، وكل عنصر إضافي يخص نشاط الرسم بنصف نقطة وأي رسم لا يمثل عناصر النشاط المقترح بعلامة صفر.

5-التناول الإحصائي

استخدمنا في هذه الدراسة طريقة إحصائية واحدة تمثلت في اختبار مان ويتني Uفي تحليل المعطيات وذلك حسب طبيعة هذه المعطيات:

- حساب الفروق بين المتوسطات: حيث لدينا مجموعتانتتكون المجموعة الأولى والمتمثلة في 7تلاميذ عاديين، بينما تتمثل المجموعة الثانية في7تلاميذ عسيري القراءة، قمنا بحساب المتوسط الحسابي لكل مجموعة بالنسبة لأدائها في كل من الجانب البنائي والجانب السيميولوجي، ثم نقارن بين المتوسطات في كل منها، ونقوم بحساب الدلالة الإحصائية للفرق المشاهد. وذلك بتطبيق اختبار مان ويتنيUالذي يشترط أن تكون العينتانمستقلتين. ويتمثل في اختبار مان-ويتني لعينتين مستقلتين (U)عندما تكون 9 ≤N≤20

يتم استخدام اختبار مان-ويتني في هذه الحالة وفقا للخطوات التالية:

أ‌-نقوم بتسجيل درجات أفراد كل مجموعة في جدول، ثم تحويل هذه الدرجات إلى رتب (ر)، بحيث يُكتب أمام كل درجة رتبتها في العينتين معا، وليس مجرد رتبتها في مجموعتها التي تنتمي إليها، مع مراعاةأن الدرجة الصغرى تأخذ الرتبة واحد فالأكبر 2، فالأكبر 3وهكذا وفي حالة الدرجات المتساوية فإنها تعطى متوسط الرتب المتتالية التي تحتلها.

ب‌-                     نجمع رتب درجات كل مجموعة (N،N) ونرمز له بالرمز c£ للمجموعة الأولى وc£ للمجموعة الثانية (لمراجعة الحل نذكر بأن:

 


ج-نحسب UوUمن المعادلات الآتية:  


 ملاحظة: U+ U=N× N

د-نحدد Uالصغرى سواء كانت UأمUونكشف في الجداول عن قيمة Uالجدولية المقابلة لعدد أفراد المجموعة الأولىN، وعدد أفراد المجموعة الثانية N، فإذا كانت Uالصغرى المحسوبة ≤Uالجدولية يكون للفرق بين المجموعتين دلالة إحصائية وهنا نرفض الفرض الصفري ونقبل الفرض البديل، أما إذا كانت Uالصغرى المحسوبة > الجدولية، فهذا يدل على أن الفرق بين المجموعتين غير دال إحصائيا، وهنا نقبل الفرض الصفري ونرفض الفرض البديل.

وقد اعتمدنا خلال دراستنا هذه على الرزنامة الإحصائية spss

5-عرض ومناقشة النتائج

1-                       عرض نتائج اختبار الرسم


جدول رقم (04): نتائج اختبار الرسم لدى عسيري القراءة

اختبار الرسم عند عسيري القراءة

المستوى السيميولوجي

المستوى البنائي

مجموع كلي

مجموع مستوى سيميولوجي

قيم واقعية

 

أفعال

مجموع مستوى بنائي

أشياء

أشخاص

الاسم

   

الألوان الجنس السن

غرس الشجرة

فعل الأكل

 

عناصر الحديقة والطبيعة

ولد وبنت

 

5,5

4

3

1

1,5

1

0,5

أ-أ

5,5

4

3

1

1,5

1

0,5

م-ك

4,5

3,5

3

0,5

1

0,5

0,5

ي-س

5

3,5

2

1.5

1,5

0,5

1

م-ق

6,5

4,5

3

1.5

2

1

1

ع-ق

5,5

3,5

2

1.5

2

1

1

ح-ه

5

3

2

1

2

1

1

د-ض

37,5

26

18

8

11,5

6

5,5

المجموع

 


من خلال النتائج المتحصل عليها، يتضح أن الفرق واضح بين وحدات المستويين بالنسبة للتلاميذالعاديين حيث تحصلنا في المستوى البنائي (11.5) وهي نتيجةضعيفة مقارنة بالنتيجة التي تحصلنا عليها في المستوى السيميولوجي والتي كانت (26) بمعنى أن التمثيل في المستوى السيميولوجي الذي يرتبط بالرموز يظهر أكثر بالنسبة للتمثيل في المستوى البنائي الذي يرتبط بالايقونات.


جدول رقم (05): يوضح نتائج اختبار الرسم عند التلاميذ العاديين

اختبار الرسم عند عسيري القراءة

المستوى السيميولوجي

المستوى البنائي

مجموع كلي

مجموع مستوى سيميولوجي

قيم واقعية

أفعال

مجموع مستوى بنائي

أشياء

أشخاص

الاسم

   

الألوان الجنس السن

غرس الشجرة

فعل الأكل

 

عناصر الحديقة والطبيعة

ولد وبنت

 

7,5

5,5

4

1.5

2

1

1

ح-و

7,5

5,5

3

2.5

2

1

1

ي-ب

7

5

4

1

2

1

1

ح-ا

6,5

4,5

3

1.5

2

1

1

ب-ا

7,5

5,5

4

1.5

2

1

1

ب-س

6,5

4,5

3

1.5

2

1

1

ن-ه

6

4

3

1

2

1

1

ب-س

48,5

34,5

24

10.5

14

7

7

المجموع

 


من خلال النتائج المتحصل عليها، يتضح أن الفرق واضح بين وحدات المستويين بالنسبة لأفراد المجموعة (التلاميذ العاديين) حيث تحصلنا في المستوى البنائي (14) وهي نتيجةضعيفة مقارنة بالنتيجة التي تحصلنا عليها في المستوى السيميولوجي والتي كانت (34.5) بمعنى أن التمثيل في المستوى السيميولوجي الذي يرتبط بالرموز يظهر أكثر بالنسبة للتمثيل في المستوى البنائي الذي يرتبط بالأيقونات.

*بالنسبة للفرضية العامة من الدراسة التي تنص على وجود فروق دالة إحصائيا بين عسيري القراءة والتلاميذ العاديين في الوظيفة السيميولوجية.


جدول رقم (06): يوضح قيمة Uودلالة الفروق بين درجات المجموعتين على اختبار الرسم.

 

المستوى البنائي

المستوى السيميولوجي

مجموع المستويات

القيمة U

10.500

3.000

2.000

القيمة Z

2.256-

2.797-

2.917-

مستوى الدلالة

0.024

0.005

0.004

القرار

دالة

دالة

دالة

 


يتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة عند مستوى (0.05) وهذا بالنسبةلجميع المستويات، وذلك بين أفراد المجموعتينوهذا بالنسبة للدرجة الكلية للاختبار المطبق في الدراسة لتلاميذ عسيري القراءة. بمعنى توجد فروق دالة إحصائيا بين التلاميذ في الوظيفة السيميولوجية.


مخطط أعمدة رقم (01) يمثل درجات المجموعتين في جميع المستويات في الوظيفة السيميولوجية.

يظهر لنا جليا من خلال المخطط وجود فروق بين المجموعتين للتلاميذ عسيري القراءة والتلاميذ العاديين، وذلك بالنسبة لجميع الدرجات الكلية للاختبار المطبق لأجل قياس المستوى البنائي والمستوى السيميولوجي.

* بالنسبة للفرضية الأولى التي تنص على أنه توجد فروق دالة بين عسيري القراءة والتلاميذالعاديين على المستوى البنائي.

جدول (07): يوضح قيمة Uودلالة الفروق بين الدرجات المجموعتان على المستوى البنائي.

 

القيمة U

القيمة Z

مستوى دلالة

القرار

المستوى البنائي

10.500

2.256-

0.024

دالة

 

نلاحظ قيمة α=0.024وهي أقل من α=0.05ومنه يتضح وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) وذلك بين أفراد المجموعتين فيجميع بنود المستوى البنائي، بمعنى توجد فروقدالة إحصائيا بين أفراد المجموعتين في المستوى البنائي.

مخطط أعمدة رقم (02) يمثل درجات المجموعتين في المستوى البنائي.


يتضح لنا من المخطط وجود فروق بين أفراد المجموعتين عسيري القراءة والتلاميذ العاديين في المستوى البنائي.

*بالنسبة للفرضية الثانية التي تنص على أنه توجدفروق دالة بين الأطفال العاديين وعسيريالقراءة على المستوى السيميولوجي.

- ويوضح الجدول رقم (07) قيمة Uودلالة الفروق بين الدرجات للمجموعتينعلى المستوى السيميولوجي.

 

القيمة U

القيمة Z

مستوى دلالة

القرار

المستوى السيميولوجي

3.000-

2.797-

0.005

دالة

 

نلاحظ أن قيمة α=0.005وهي أقل α=0.05ومنه يتضح وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) وذلك بين أفراد المجموعتينعلى جميع بنود المستوى السيميولوجي. بمعنى توجد فروقدالة إحصائيا بين أفراد المجموعتين في المستوى السيميولوجي.

مخطط أعمدة رقم (03)أعمدة يمثل درجات المجموعتين في المستوى السيميولوجي.


يتضح لنا من المخطط وجود فروق بين أفراد المجموعتين عسيري القراءة والتلاميذ العاديين في المستوى السيميولوجي.

6-تحليل النتائج

تنص فرضية الدراسة على وجود فروق ذات دلالة بين عسيري القراءة والتلاميذ العاديين فيما يخص الوظيفة السيميولوجية.انطلاقا من اعتبار السيميولوجيا مجموعة من العلامات الرمزية المتواجدة بالمجال الاجتماعي يتواصل الناس من خلالها بواسطة اللغة. ما أطلق عليه بياجيه Piagetالوظيفة الرمزية أي قدرة الطفل على تمثيل المدلول بواسطة الدال. حسب دراسة دي سوسير يعطي الدال قيمادلالية تسمى القيم التعبيرية أو الأسلوبية.(منقور، 2001، ص.61)، وقد اعتمدنا في بحثنا على الرسم كوظيفة سيميولوجية رمزية معبرة.

وللوظيفة الرمزية جانبان: جانب بنائي وجانب سيميولوجي وإذا تحدثنا عن الطابع السيميولوجي فهو الأكثر تجريدا على الطابع الأيقوني وحتى في مراحل نمو الوظيفة الرمزية فنجد الطفل يمر بالمرحلة الأيقونة تليها المرحلة الرمزية.

وقد أوضح (Paivio, 1963. 1995) أن الأسماء المحسوسة (أسماء الأشياء الواقعية، مثل "باخرة" أو قلم) يتم تذكرها بشكل أفضل من الأسماء المجردة (مثل "جمال" أو "عدالة") في سياقات مختلفة كثيرة. وقد فسر Piavioهذا الاختلاف الملموس من خلال نظرية الرمز المزدوج للذاكرة، إذ يمكن تخزين الأسماء المحسوسة في الآن ذاته، على مستوى اللغة نفسها، وعلى مستوى صورة الشيء، في حين يصعب تكوين صور للصفات المجردة من مثل "شجاعة"، و"جمال". (بنعيسى، 2015، ص.36)

وهذا ما يبدو في دراستنا وقد أكدته دراسات سابقة أن الرسم لدى عسيري القراءة يبدو مضطربا وخاصة على المستوى السيميولوجي. ودراسةLi-ChihWang, Hsien-MingYang, and JuTasi, Hung, Heinrichs, Serlir, (Ronalal C, Serlir, Hsin Ming, Yang(2013)تقدم موضوعاحول فحص الرسم وفعاليته في تحسين القراءةلدى تلاميذ يعانون من عسر القراءة. وكذا الدراسة التي قامت بها الباحثة وهيبة جنون سنة 2018، تبين إظهار أهمية نشاط الرسم كنشاط معرفي يروم إلى تحسين القراءة، وهذا من خلال تحسين أهم العمليات المعرفية المتدخلة فيها: الوعي الفونولوجي والمعالجة البصرية،والذاكرة العاملة،والقدرة السيميولوجية. أما بالنسبة لدراستنا في تقييم الوظيفة الرمزية لصالح عسيري القراءة فإن النتائج المتحصل عليها دالة إحصائيا. وإن بعد المقارنة بين هذه الفئة والأطفال العاديين، لوحظ أن فئة عسيري القراءة تعاني من صعوبات في هذه الوظيفة وبالخصوص في البند السيميولوجي المتعلق بالرموز.

ومنه ومن النتائج التي توصلنا إليها فإنهفي المستوى البنائي وما يحتويه من عناصر، نجد أن التلاميذ عسيري القراءة يسجلون نتائج متقاربة مع أقرانهم العاديين، خاصة ما تعلق الأمر بعنصر الأشياء (عناصر الطبيعة أو الحديقة). إذن فالمستوى البنائي عند التلاميذ عسيري القراءة مضطرب نسبيا مقارنة مع أقرانهم العاديين عن المستوى السيميولوجي.

وانطلاقا من افتراض وجود علاقة بين نشاط الرسم والقراءة حسب دراسات سابقة وهذا الافتراض كان لابد من دراسته منذ زمن بعيد أين نجد Jean Piagetيتحدثعن الوظيفة الرمزية التي تظهر لدى الطفل منذ العامين،وتظهر في: التقليد بالمحاكاة، اللعب الرمزي، الرسم، الصور العقلية، واللغة. ومن بين هذه الوظائف اخترنا نشاط الرسم كونه وحسب Cohnالرسم يستعمل آليات تدبير المعطيات اللغوية إدراكا وإنجازا، في مقاربته أن الوظيفة التركيبية لعناصر صغرى في التعبير عن موضوع أعم في الرسم هوما دفع إلى التساؤل عن علاقة الرسم باللغة؛إذ حاول إثبات أن الجهاز المعرفي للرسم مشابه للغة. فمقاربة Cohnتوضح التوازي بين الرسم والقدرات التعبيرية الأخرى، خصوصا اللفظية والكتابية. (بنعيسى، 2015، ص.41)

وحديثا كان هناك قدر من الاهتمام في دراسة نشاط الرسم كنشاط مهم في تعلم القراءة، وأكدت بحوث أهمية الرسم كنشاط معرفي يساعد في الأداء القرائي، وحتى بحوث ودراسات حول بناء برامج تدريبية حول الرسم لاكتساب القراءة. ومنها دراسة C.Mc Manus،Rebecca Chamberlain and Phik-Werrn Looسنة (2010) التي حاولت الكشف عن العلاقة بين القدرة على الرسم،الذاكرة البصرية، ودقة النسخ،وعسر القراءة. تم عرض الدراسات التي أكدت وجود علاقة بين عسر القراءة والرسم لكن لم تتحدث عن نوع التمثيل في الرسم أيقونياكان أم رمزيا، ويعتبر الرسم حسب دراستنا خللافي عملية استرجاع التمثيلات الصوتية الخطية للغة الكتابية نظرا لطابعها الاعتباطي بالدرجة الأولى أثناء القراءة.

خاتمـة

وخلاصة الدراسة أنه بات من الواضح أن مفهوم السيميولوجيا أصح يدل على رؤية جديدة تكشف علما حديثا، يعالج عدة قضايا تهتم ببحث ودراسة وفهم طبيعة علم العلامات بجميع أنظمتها من رموز، أيقونات، إشارات، صور، رسومات، أشكال ودلائل لغوية مختلفة، والتي تتدخل في تمثيلها الوظيفة السيميولوجية بمستوييها البنائي والسيميولوجي، والتي يتم بواسطتها انشاء المعاني الملائمة للأصوات والكلمات والجمل، واهتمت السيميولوجيا في دراستنا بنشاط الرسم وارتباطه بالوظيفة الرمزية، أين تتدخل الرموز في انشاء تمثيلات أيقونية، مادية، وأخرى معرفية، التي لها قدرة على تمثيل الواقع من خلال الدال وعلاقته بالمدلول لتحقيق ما يسمى بعملية القراءة، ويتعلق الأمر بالنسبة لبحثنا وبشكل خاص تحديد معايير نشاط الرسم من خلال الأيقونية والرمزية لتحليلها الأكثر موضوعية ممكنة كونه عملية معرفية ذات أهمية تعليمية. ونخص بالذكر تعلم اللغة الكتابية، لأن نشاط الرسم مبني على نمو التمثيل الرمزي،فهو عامل آخر مهم للنمو المعرفي يساهم في تعلم اللغة الكتابية.حيث يعرف الإنسان بطبعه الاجتماعي الذي يجعله في حاجة ماسة لتعلم القراءة لما لها من أهمية في الحياة الاجتماعية، لكن ثمة فئة من هذا المجتمع لا تستطيع أن تصل الى مرحلة القراءة السليمة وهي فئة عسيري القراءة رغم سلامة الحواس،هذا ويشير مصطلح اضطراب الوظيفة السيميوجية في بحثنا إلى عدم القدرة في اكتساب العملية القرائية،وهذا ما تجلى من خلال الفروق بينهم وبين التلاميذ العاديين في اختبار الرسم،فالمستوى السيميولوجي مضطرب عند هذه الفئة.

تعتبر هذه الدراسة وصفا للتلميذ عسير القراءة،وقد اخترنا من خلالها أن يكون التناول معرفيا قصد البحث والإجابة عن عدة تفسيرات لتقييم الوظيفة السيميولوجية لدى فئة عسيري القراءة، الوظيفة السيميولوجية أو الرمزية ما هي إلا بداية لاكتساب اللغة الكتابية ونمو القدرة السيميولوجية المتمثلة في نشاط الرسم كوظيفة رمزية مهمة هي الأخرى في تعلم اللغة الكتابية ما يسمى فك الترميز بين التمثيلات الخطية والحروف، حيث تتجلى هذه القدرة السيميولوجية في القدرة المتطورة النامية على تمثل العناصر أكثر فأكثر تجريدا أي أكثر فأكثر اعتباطية من منظور علاقة الدال بالمرجع في البيئة المعاشية. لذا وجب الكشف المبكر والتدخل في الوقت المناسب لهدف تشخيص القدرة السيميولوجية مع التلاميذ عسيري القراءة خصوصا قبل سن المدرسة، من أجل تحقيق تعلم ناجح وتقدمهم كعاديين يتمكنون من القراءة. كذلك إجراء دراسات تتبعية لكل من القدرة السيميولوجية والقدرة والتعبيرية الخطية لتلاميذ عسيري القراءة عبر مراحل عمرية مختلفة لدراسة أوسع حول العلاقة بينهما.والعمل على بناء وتصميم برامج علاجية تحتوي على نشاطات الرسم ونشاطات الوعي الفونولوجي لفئة عسيري القراءة. الاعتماد على نشاط الرسم كأداة علاجية لمعالجة المعلومات الخطية -الرمزية للوصول إلى الكتابة والقراءة السليمة.

واعتبرت دراستنا الرسم كعامل مهم آخر في الجانب المعرفي السيميولوجي إلى جانب عامل الوعي الفونولوجي فهو يزود بمعلومات عن الرسم، ويعتبر مدخلا للتفكير يساعد على تنمية المكتسبات الأولية لتعلم كل من القراءة والكتابة

المصادر

  1. الهنيدي، منال عبد الفتاح. (2016). التربية الفنية (ط.4). عمان: دار المسيرة.
  2. بالخيري، رضوان. (2012). سيميولوجيا الصورة بين النظرية والتطبيق. الجزائر: دار قرطبة للنشر والتوزيع.
  3. بنعيسى، زغبوش. (2015). سيرورات التعليم بين الإدراك والبناء المعرفي: ثوابت العلاقة بين اللغة المنطوقة واللغة المكتوبة ومتغيراتها نموذجا، التربية المعرفية والاستراتيجيات التعليمية من رصد كفايات التعليم معرفيا إلى إجرآتها ديداكتيكي (الجزء 1، ص ص 31-70). الدار البيضاء: منشورات صدى
  4. بنكراد، سعيد (2005): السيميائيات مفاهيمها وتطبيقاتها (ط.1). دمشق: دار الحوار السورية.
  5. جنون، وهيبة. (2018). تأثير نشاط الرسم كمظهر سيميولوجي في تحسين القراءة لدى التلاميذ عسيري القراءة، رسالة دكتوراه، جامعة سطيف.
  6. دبراسو، فاطمة. (2014). اضطراب التصور الجسدي وعلاقته بصعوبة تعلم القراءة والكتابة عند الطفل (دراسة عيادية على 6 حالات من المرحلة الإبتدائية بولاية بسكرة). رسالة دكتوراه، جامعة بسكرة.
  7. شرشار، عبد القادر. (2016). مدخل إلى السيميائيات السردية (نماذج وتطبيقات) الجزائر: الدار الجزائرية.
  8. عبد الله ثاني، قدور. (2004). سيميائية الصورة مغامرة سيميائية في أشهر الإرساليات البصرية في العالم، دار الغرب للنشر والتوزيع: بغداد.
  9. قاسم، سيزا. (1981، أفريل). سيميولوجيا اللغة. فصول مجلة النقد الأدبي، 01(03)، 55-65
  10. قطامي، يوسف. (2000). نمو الطفل المعرفي واللغوي (ط.1). عمان: دار الأهلية.
  11. ممدوح بدوي شعبان، دعاء. (2008). رسوم الأطفال كمدخل لتنمية المهارات اليدوية والفنية لدى طفل الروضة. مذكرة ماستر، جامعة طنطا، مصر.
  12.  منقور، عبد الجليل. (2001). علم الدلالة: أصوله ومباحثه في التراث العربي. دمشق: منشورات اتحاد الكتاب العرب.

 

  1. Bernard, Toussaint. (1978). Qu’est-ce que la sémiologie, (1. ed). Paris : Privat, Toulous
  2. Cauthier, M TH, et Wallon, O. (1988). Et le dessin. Paris : Nathan, Coll. Vivre la maternité
  3. France, Cloutier. (1989). Etude descriptive des caractéristiques des stades graphiques d’un groupe d’enfants de 11-12 ans ayant accès à un atelier de peinture dans la classe. Mémoire de Maistre, Université du Québec à Chicoutimi, Canda.
  4. -Snowling, Margaret J. (2000). Dyslexie (2. ed). Oxoford: Blackwell Publisher.
  5. Piaget, Jean. (1970). La formation du symbole chez l’enfant : imitation, jeu et rêve, image et représentation. (.ed). Paris : Delachaux et Niestlé
  6. Piaget, Jean. (1978). La formation du symbole chez l’enfant. (8. ed). Paris : Delachaux et Niestlé,

@pour_citer_ce_document

صلاح الدين تغليت / زهية قيرواني, «تقييم الوظيفة السيميولوجية لدى تلاميذ عسيري القراءة»

[En ligne] ,[#G_TITLE:#langue] ,[#G_TITLE:#langue]
Papier : ص ص 155-168,
Date Publication Sur Papier : 2021-06-30,
Date Pulication Electronique : 2021-06-30,
mis a jour le : 30/06/2021,
URL : https://revues.univ-setif2.dz:443/revue/index.php?id=8338.