تُعد الذاكرة من أهم العوامل التي تؤثر في جميع أشكال السلوك الإنساني، فمن خلاله يحتفظ الأفراد بجميع خبراتهم وتجاربهم السابقة التي مروا بها من خلال مراحل حياتهم المختلفة، فهي تُمكن الإنسان من إدخال التجارب والخبرات، وترميزها، ومعالجتها والاحتفاظ بها، واسترجاعها وقت الحاجة.

وتلعب الذاكرة دورا هاما في جميع مجالات السلوك الإنساني، كالتفاعل مع الآخرين، والكتابة، والقراءة، والاستماع، والأنشطة والمهارات المختلفة، ولقد أبدى علم النفس المعرفي اهتماماً بموضوع الذاكرة باعتباره نوعاً من العمليات العقلية ذات العلاقة بالعديد من الأنشطة التعليمية، ولا تقتصر أهميتها في الجانب التعليمي فحسب، بل إنها وسيلة لقياس سلوك الإنسان، حيث لا يمكن التعلم والتعرف إلى حجم التغير في سلوك الإنسان دون الذاكرة (العتوم، 2010).

وتعود بدايات الاهتمام بدراسة الذاكرة إلى أكثر من (100) عام، وتناولها علماء النفس في اتجاهين مختلفين؛ الاتجاه الأول: وتَمثل بدراسات إبنجهاوس (Ebbinghaus) الذي يرى أن الذاكرة يمكن أن تبحث بموضوعية من خلال تبسيط مهمة التذكر، وذلك بإعادة تكرار سلاسل من الكلمات غير المألوفة، والمقاطع عديمة المعنى بشكل سريع، حيث كانت تُعرض على المفحوص مجموعات من المقاطع تتألف كل منها من (16) مقطعاً، ويتألف المقطع الواحد منها من (3) أحرف، تُشكل كلمة غير مألوفة للمفحوص، وذلك لتجنب انتقال أثر التعلم السابق على الأداء في الاكتساب والاستدعاء، وكان إبنجهاوس يقيس الزمن الذي يحتاجه المفحوص في اكتساب هذه المقاطع وحفظها، وبعد مرور فترة من الزمن يُطلب منه إعادة حفظ هذه المقاطع مرة أخرى بهدف تحديد الزمن الذي يحتاجه لحفظها، فوجد أن الزمن اللازم لحفظ المقاطع في المرة الثانية كان أقل من الزمن اللازم لحفظها في المرة الأولى، أما الاتجاه الثاني: فقد دعا إليه جالتون (Galton)، وطوره بارتليت ((Bartettفي وقت لاحق، وفيه يُطلب من الأفراد أن يتذكروا فقرات نثر معقدة، غالباً ما تنطوي على مواد غير مألوفة، وقد بين بارتليت أن التذكر ليس مجرد استدعاء خبراتنا الماضية، وإنما هو عملية تنظيم إبداعية، فنحن حينما نتذكر شيئًا ما فإننا نقوم بإعادة تنظيمه من جديد مستعينين في ذلك بكل ما لدينا ن خبراتنا السابقة (Baddeley,2004).

 وهناك العديد من التعريفات لمفهوم الذاكرة، حيث يعرفها فيجوتسكي (Vygotsky, 2007 :15) بحكم طبيعتها ونشاطها بأنها: "استخدام الخبرات السابقة ومشاركتها في السلوك الحالي، ومن هذا المنطلق تُمثل الذاكرة – سواء في لحظة رد الفعل الثابت أو في لحظة التذكر-النشاط بالمعنى الدقيق لهذه الكلمة".

     كما عرف هيرمان (Hermann, 2009: 288) الذاكرة بطريقتين؛ الأولى بأنها: "مفهوم ثابت نسبياً، ومخزن للتجارب الماضية، أي أن الذكريات كيانات ثابتة شُكلت في الماضي، قابلة للنسيان". ويرتبط المفهوم الثاني "بمفهوم الذاكرة الثقافية، التي تُنتج الذكريات من التفاعل الديناميكي بين الماضي والحاضر، ويتم بناؤها واستغلالها بشكل مستمر، وفقاً لاحتياجات الحاضر، وتتميز بمرونة التفكير".

ويعرف بادلي (Baddeley,2004) القدرة على التذكر "بأنها العملية التي يستعيد فيها الفرد المعلومات التي احتفظ بها، وهي نتيجة لتفاعل عمليتي ترميز المعلومات وتخزينها في الذاكرة".

    أما أندرسون (Anderson,2005) فيعرف القدرة على التذكر بأنها: "قدرة الفرد على التعرف على حدث ما واسترجاعه سَبقَ للفرد أن تعلمه به في ذاكرته".

     ويعرف ماليم وبيرش (Malim & Birch, 1988: 277) استراتيجيات تشفير المعلومات في الذاكرة على أنها " القرارات العقلية التي يتخذها الفرد لمواجهة المعلومات المقدمة "

    ويعرفها (Ashman&Conway, 1997 :43) بأنها" الطرق التي يمكن أن تستخدم في تنظيم المعلومات وإحداث التكامل بينها وبين المعلومات السابقة والموجودة فعلاً في الذاكرة بغرض تيسير الاستخدام اللاحق لها".

وتعرف استراتيجية تخزين المعلومات على أنها "مجموعة الآليات والمهارات المتعلمةوالتي تنطوي على توظيف الأنشطة العقلية أو المعرفية المتنوعة والعمليات التنظيمية التيتحدث بين عمليتي استقبال المعلومات واستعادتها أو تذكرها أو بين مدخلات الذاكرة ومخرجاتها وتعمل على تسهيلها وتجعلها مشوقة" (رزق، 2004: 95).

ويعرف سولسو (Solso, 1995: 257) استراتيجيات تخزين المعلومات "بأنها المعينات التي يستخدمها الفرد لزيادة كفاءة التخزين والاسترجاع".

ومما سبق اتضح للباحث عدم الإتفاق على وضع تعريف محدد لاستراتيجيات تشفير وتخزين المعلومات في الذاكرة، ولكن أكدت تلك التعاريف فيما بينها على أن السلوك الاستراتيجي يتضمن المفاضلة بين الطرق والأساليب الممكنة، بهدف الوصول إلى أكثرها فاعلية في الأداء، فاستخدام الفرد لاستراتيجية مناسبة للمعلومات المعروضة يساعد على الاحتفاظ بالمعلومات لأكبر فترة ممكنة وسهولة استرجاعها بعد ذلك. 

وتمر الذاكرة بعدة مراحل؛ هي مرحلة الترميز: حيث يتم فيها تسجيل المعلومات وإدخالها إلى الذاكرة، وتختص بإعطاء معانٍ للمثيرات الحسية الجديدة من خلال عمليات التسميع والتكرار والتنظيم والتلخيص. ومرحلة التخزين: وهي مرحلة الحفاظ على المعلومات على مر الزمن، وتُقسم هذه المرحلة إلى نظامين من التخزين؛ الأول نظام التخزين المؤقت في الذاكرة قصيرة المدى. والثاني نظام تجهيز المعلومات وتنظيمها في الذاكرة طويلة المدى. ومرحلة التذكر والاسترجاع: وهي مرحلة الإتصال بالمعلومات والخبرات السابقة التي ترميزها وتخزينها في الذاكرة الدائمة. والاسترجاع هو بحث عن المعلومات في خزانات الذاكرة واستعادتها على شكل استجابة ظاهرية (Baddeley,2004).  

واعتمادا على دراسات العلماء والمختصين في مجال الذاكرة تم تحديد أشكال ثلاثة للذاكرة، ويمكن التعرف إليها وقياسها من خلال (الجراح، وأبو حامد، 2015):

1-الاستدعاء: يختص بتذكر الأحداث والخبرات التي تم تعلمها في الماضي دون وجود للمثيرات أو المواقف التي أدت لحدوث التعلم.

2-التعرف: هو أحد أشكال الذاكرة، وهو أسهل من الاستدعاء لأنه يعتمد على وجود المثير الذي تم تعلمه في الماضي.

3-الاحتفاظ: ويشير بأن المعلومات التي تعلمها الفرد قد تنسى بعد فترة من الزمن خصوصاً عند غياب التدريب.

ويشير آري (Ari, 2006) في (الجراح، وأبو حامد، 2015) إلى بعض العوامل التي تؤثر أيضاً في عملية التذكر منها: عملية ترميز البيانات في الذاكرة طويلة المدى، حيث لا يمكن تذكر المعلومات إلا إذا تم ترميزها على نحو فعَال. حيث إن تذكر المهارات النفس حركية أسهل من تذكر البيانات المجردة. وعامل الكف القبلي والبعدي، حيث يشير الكف القبلي إلى تأثر المعلومات المتعلمة حديثاً لدى الفرد، ويحدث بينهما تداخل وتفاعل يؤدي إلى صعوبة تذكر المعلومات الجديدة، أي أن المعلومات القديمة تعيق المعلومات الجديدة. ويحدث الكف البعدي عندما تؤثر المعلومات المكتسبة في وقت سابق لدى الفرد (الجراح، وأبو حامد، 2015).

ويُعد الحفظْأحد الطرق التي ساعدت على نمو المعرفة الإنسانية واستمرارها، وكل فرد يحتاج إلى خلفية سابقة تنمو وتتطور وتتحقق في جميع شؤون الحياة، كما دعا إليه " ديوي" حيث قال "يحتاج التلاميذ دائما إلى تذكر ما تعلموه، وما قد يكونوا حفظوه عن ظهر قلب، فمن أجل تكوين فرض علمي أو حل للمشكلة تكون الحاجة إلى استدعاء محتوى يحتمل أن يكون قد تم حفظه في الذاكرة مسبقا" (أمين إبراهيم، 2009: 10).

وقد شهدت فترة التسعينيات من القرن العشرين وما بعدها اهتماماً واضحاً بدراسة القرآن الكريم وحفظه وعلاقته ببعض المتغيرات المختلفة، من خلال العديد من البحوث حيث توصلت هذه البحوث إلى أن التلميذ (الحافظ لبعض سور القرآن الكريم) يتميز عن غيره بالفهم اللغوي، وقدرته على التذكر، والطلاقة اللفظية وإدراك العلاقات اللغوية، والصياغة السليمة للجمل، بالإضافة إلى تحسن مستواه في القواعد والهجاء، ومن ثم ارتفاع مستوى النمو اللغوي.

ولما للمسلم من الأجر والثواب الذي أُعِد له يوم القيامة عند قراءة القرآن الكريم وحفظه حيث يقول الرسول صلى الله عليه وسلم: «من قرأ حرفا من كتاب الله فله به حسنة والحسنة بعشر أمثالها، لا أقول ألم حرف وإنما ألف حرف ولام حرف وميم حرف» (الألباني، 1998). ومزايا الاستظهار والحفظ ليست في النواحي العصبية فقط، وإنما فوائده للقلب والذاكرة والعقل أيضا، حيث يؤدي الحفظ إلى تنمية خلايا المخ بطريقة لا يمكن لشيء آخر أن يفعلها، من خلال عمل وصلات بين الخلايا العصبية ينتج عنها شبكة اتصالات عصبية، هذه الشبكة هي التي تبني أساسيات الذكاء، وإذا لم يكن حفظ المواد واستظهارها قوياً أو لم يعزز بانتظام فإنه سيفقد، وتبدأ الوصلات العصبية في الانحسار (Pudewa, 2005). ويستطيع الإنسان عن طريق التمرينات المستمرة للمخ أن يحافظ على هذه الاتصالات العصبية، فإذا حفظ الإنسان سورة من القرآن الكريم وداوم على مراجعتها باستمرار، فإن ذلك يقوم مسارات الذاكرة الخاصة بها فيكون من الصعب نسيانها (شتيوي، 2003).

وتخزين المعلومات في خلايا الدماغ يتم وفق نظام تراكمي متسارع، فالصفحة الأولى تحتاج زمناً طويلاً، والصفحة الثانية تحتاج زمناً أقل وهكذا حتى تصل إلى مرحلة يكون فيها الحفظ عملية ممتعة جداً وسهلة جداً. ولذلك يقول تعالى:﴿ وَلَقَدْ يَسَّرْنَا الْقُرْآَنَ لِلذِّكْرِ فَهَلْ مِنْ مُدَّكِرٍ ﴾[القمر: 17].

وفي هذا الصدد أوضحت دراسة الزيات (1986) التي هدفت إلى الكشف عن أثر التكرار بأثر مستوى معالجة وتجهيز المعلوماتعلى عمليتي الحفظ والتذكر والتعرف على مدى معدل التذكر (الاسترجاع) بمستويات تجهيزالمعلومات، كما هدفت الدراسة إلى التعرف على بعض العوامل التي تؤثر على معدل الحفظ والتذكر والتعرف على ما إذا كانت هناك اتساق في عملية الاسترجاع يعكس ميل المفحوصالذاتي للمخرجات وقد استخدم الباحث عينة مقدارها(186) طالباً من أعمار زمنيةومستويات دراسية مختلفة وقام الباحث بتصميم قائمة مكونة من ثلاثين كلمة، وفقاً لأسسمحددة مثل اشتراط عدد حروف الكلمات المستخدمة وعدم ارتباط الكلمات بمحتوى دراسيسابق ويحتوي بعضها على نمط علائقي يكونه المفحوص، واستخدام الباحث اختبار "ت" (test-T) وتحليل التباين أحادي الاتجاه ومعامل الارتباط بيرسون للتحقق من الفرضيات، وتوصلالباحث إلى أن طريقة معالجة الشخص للمادة المستعملة وكيفية استقباله وتجهيزه وتخزينهللمعلومات تشكل أهمية كبيرة في تحديد معدل التذكر اللاحق للمعلومات، وارتفاع معدلاسترجاع الفقرات التي تقع في بداية ونهاية الكلمات وأن ترتيب عرض المادة المتعلمة يؤثرتأثيراً متبايناً على معدل استرجاع الفرد لها.

وأجرى العاصم سعود بن عبد العزيز  (1999) دراسة هدفت إلى تقويم طرق تدريس القرآن الكريم في مدارس تحفيظالقرآن الكريم بالمملكة العربية السعودية، وقد استخدم الباحث الإستبانة كأداة لبحثه، واشتملت على ستةعشرة مهارة ووزعت على (26) مشرفًا للتوعية الإسلامية ومن أهم نتائجه: أن نسبةكبيرة من معلمي القرآن الكريم يقتصرون على استخدام طريقة واحدة للتدريس، مع ندرةالوسائل التعليمية التي تخدم القرآن، وأن مستوى تأهيل معلمي القرآن الكريم محصورة بين (14%و9%)، ومن أهم ما أوصت به الدراسة: تكثيف الدورات التدريبية لمعلمي القرآن الكريم، الاهتمام بالوسائل التعليمية في تدريس القرآن الكريموضرورة وجود معمل للتلاوة في مدارس تحفيظ القرآن.

وقام العقيدي (2000) بدراسة هدفت إلى التعرف على واقع حفظ القرآن الكريم لدى طلاب المرحلةالثانوية بمدارس تحفيظ القرآن الكريم، والتعرف على أسباب بقاء أو عدم بقاء حفظ القرآنالكريم لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدارس تحفيظ القرآن الكريم. و استخدمت الدراسة المنهج الوصفي لتحقيق أهداف الدراسة و تكونت عينة الدراسة من (22) معلمًا لمقرر القرآن الكريم و العلوم الشرعية، و (85) طالبًا من طلاب الصفالثالث بالمرحلة الثانوية بمدينة الرياض وبينت النتائج تدني مستوى الحفظ لدى طلاب الصف الثالث الثانوي بمدارس تحفيظ القرآن الكريمبمنطقة الرياض، كما أظهرت النتائج من أهم أسباب عدم بقاء حفظ القرآن الكريم لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدارستحفيظ القرآن الكريم من وجهة نظر الطلاب و المعلمين عدم تفسير الآيات المقررة للحفظ و توضيحها، و عدم استخدام طرق تدريس فعالة لحفظ الآيات المقررة.

أما دراسة كارني وليفن (Carney,& Levin, 2000)هدفت إلى المقارنة بين استراتيجية الكلمة المفتاحية واستراتيجية التخيل في التأثير على التذكر قصير وطويل المدى. تكونت عينة الدراسة من (53) تلميذاً قُسمت عشوائيا في ثلاث مجموعات الأولى تستخدم استراتيجية الكلمة المفتاحية والثانية تستخدم استراتيجية التخيل والثالثة اعتبرت كمجموعة ضابطة تشير لها التعليمات بضرورة حفظ المعلومات المقدمة بدون أن يحدد لها أي استراتيجية للاستخدام. وتمثلت المهمة في تعلم الارتباط بين (28) زوجا من أزواج الكلمات (الصورة واسم صاحب الصورة) وأشارت نتائج الدراسة إلى تفوق المجموعة الأولى والثانية في التذكر قصير وطويل الأمد على المجموعة الثالثة، كما بينت النتائج عدم وجود فروق دالة في تأثير استراتيجية الكلمة المفتاحية واستراتيجية التخيل على التذكر قصير وطويل الأمد.

وقد قام رشوان (2003) بدراسة هدفت التعرف على الفروق في استراتيجيات تشفير المعلومات في الذاكرة وتأثيره على الأداء في المهام اللفظية والشكلية تبعاً لمتغير الجنس (ذكور، إناث) والمرحلة الأساسية (إعدادي، ثانوي)، وكذلك الفروق بين استراتيجيات تشفير المعلومات في الذاكرة لدى طلاب عينة البحث تبعاً لاختلاف نوع المهمة (مقاطع لفظية عديمة المعنى، ومهمة الألفاظ المجردة، الألفاظ العيانية، والأشكال). وأشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق في استراتيجيات تشفير المعلومات في الذاكرة لدى أفراد عينة البحث (تلاميذ المرحلة الإعدادية – تلاميذ المرحلة الثانوية) بإخلاف نوع المهمة، والجنس، ونوع الاستراتيجية المستخدمة.

وهدفت دراسة كل من الزغول، عماد والزغول، رافع (2003) إلى الكشف عن الاستراتيجيات التي يستخدمها طلبة جامعة مؤتة في تعزيز قدرتهم على الاحتفاظ بالمعلومات لتسهيل تذكرها وعلاقة ذلك بعدد من المتغيرات، تكونت عينة الدراسة من (300) طالب وطالبة تم اختيارهم عشوائياً من تخصصات ومستويات مختلفة في الجامعة. وقد أشارت النتائج إلى أن معظم الاستراتيجيات التي يستخدمها طلبة جامعة مؤتة في تعزيز الاحتفاظ لديهم تركز على التعامل مع المعلومات على نحو جزئي، ولا يوجد تباين في مستوى استخدامها تبعاً لمتغيرات الجنس والتخصص ومستوى الدراسة، فيما بينت النتائج وجود تباين في استخدام الاستراتيجيات تبعاً لمتغير المؤهل العلمي وذلك لصالح طلبة دبلوم التربية. وفيما يتعلق بتحديد أهم الاستراتيجيات استخداماً من قِبل الطلبة فقد تمثلت في وضع خطوط تحت الأجزاء المهمة في المادة، والتسميع الذاتي وتحديد الأفكار الرئيسية ووضعها في جمل، وربط الأفكار مع بعضها بعض، وتفسير المعلومات واستخلاص المعنى. بينما تمثلت الاستراتيجيات الأقل أهمية في وضع المادة في مخططات تنظيمية، واستخدام بعض الوسائل التعليمية لتسهيل الحفظ، وربط أجزاء المادة ببعض المهارات الحركية، ووضع أسئلة على المادة والإجابة عنها، ومقارنة المادة مع مواد أخرى.

أما دراسة رزق(2004)فهدفت التعرف إلى إعداد برنامج الاستراتيجيات تجهيز وتنظيم المعلومات والاستفادةمنها في ضوء أحدث النظريات التي تناولت مهارات التعلم والاستذكار بالتنظيم والتنظيروالكشف عن فاعلية برنامج الاستراتيجيات تجهيز وتنظيم المعلومات لدى مجموعات الطلابوالطالبات في مهارات التعلم والاستذكار، وتكونت عينة الدراسة من (194) طالباً وطالبةمن كلية التربية بمصر واستخدم الباحث برنامج استراتيجيات تجهيز المعلومات من إعدادالباحث، ومقياس مهارات التعلم والاستذكار إعداد الباحث ومقياس الاتجاه نحو العلومالتربوية إعداد الباحث، ومقياس الإنجاز الأكاديمي من إعداد الباحث وقياس السعة العقلية منإعداد العالم الكندي جان باسكليوني، حيث نقله إلى العربية إسعاد البنا وحمدي البنا(1990)وقام الباحث باستخدام أسلوب المقارنة الطرفية ومعامل ألفا كرونباخ واختبارات وأسلوبتحليل التباين الثنائي الاتجاه 2×2وأسلوب تحليل التباين العاملي3×2  وتوصل الباحث إلى عدم وجود تأثير لكل من الجنس ونوعية المجموعة في التباين الكلي لدرجات المقياسمهارات التعلم والاستذكار والاتجاه للمواد التربوية والاتجاه الأكاديمي، ووجود تأثير دال لكل من الجنس ونوعية المجموعة في التباين الكلي لدرجات مقاييس مهارات التعلموالاستذكار والاتجاه نحو المواد التربوية والإنجاز الأكاديمي، ووجود تأثير دال للتفاعل بينالجنس ونوعية المجموعة في التباين الكلي لدرجات الاختبار وجميع مقاييس متغيراتالدراسة ووجود فروق بين درجات مجموعات التطبيق القبلي والبعدي للمجموعات الضابطةلدى كل من الطلاب والطالبات في كل متغيرات الدراسة وكذلك توصل الباحث إلى فعاليةالبرنامج بالنسبة للطالبات أكثر من الطلاب، ووجود تأثير دال للتفاعل بين الجنس والسعةالعقلية في التباين الكلي لدرجات جميع المقاييس متغيرات الدراسة.

وهدفت دراسة بيل وماذر (Bell,& Mather, 2005) التعرف إلى التقييم التقليدي للذاكرة والقدرة على الاحتفاظ بالمعلومات وتذكرها. تكونت عينة الدراسة من (422) فرداً من فئات عمرية مختلفة، وأظهرت النتائج أن أهم الاستراتيجيات المستخدمة لتنشيط الذاكرة لدى أفراد الدراسةأسلوب التلخيص والتدوين، واستخلاص الأفكار والمفاهيم، وإبراز أفكار أساسية بوضع خطوط، ووضع إشارات ومختصرات، وربط الأجزاء مع بعضها بعض، ومن جهة أخرى أظهرت النتائج عدم وجود فروق في استخدام هذه الاستراتيجيات تبعاً لمتغيرات الجنس والعمر والتخصص ونوع المهنة.

أما دراسة المغامسي (2005) فقد هدفت التعرف إلى أثر حفظ القرآن الكريم على التحصيل الدراسي بالمرحلة الجامعية. وتكونت العينة من (40) طالباً يدرسون في كلية الدعوة وأصول الدين بالجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة، نصفهم يحفظون القرآن كاملاً، والنصف الآخر غير حافظين، وبعد تفريغ نتائج البحث وتحليليها تبين أن متوسط درجات الطلاب الحافظين أعلى من متوسط درجات الطلاب غير الحافظين، ولكن ليست دالة إحصائياً. ووجود فروق ذات دلالة إحصائية في المعدل التراكمي (التحصيل الدراسي) لصالح الطلاب الحافظين للقرآن الكريم.

وهدفت دراسة القديري (2007) التعرف إلى فعالية استخدام البرمجية الحاسوبية في حفظ القرآن الكريموالاحتفاظ بالتعلم لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي، وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي لإجراء البحث، وتكونت عينة البحث من (50) طالبًا منطلاب الصف السادس الابتدائي والتي اختيرت بطريقة عشوائية. حيث قسمت العينة بالتساوي إلىمجموعتين ضابطة تدرس المحتوى بالطريقة التقليدية وأخرى تجريبية تدرس المحتوى ذاته عن طريق البرمجياتالحاسوبية وقد أجري البحث في مدرسة جبل الرحمة الابتدائية الرائدة بالرياض.وقد بينت نتائج البحث إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات طلابالمجموعة التجريبية ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة في الاختبار البعدي في مهاراتالحفظ الأربع إجمالا وتفصيلاً (اللحن، التجويد، الترتيل، الانطلاق). كما بينت نتائج البحث عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات طلابالمجموعة التجريبية ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة في الاختبار البعدي المؤجل فيمهارات الحفظ الأربع (اللحن، التجويد، الترتيل، الانطلاق) لاختبار الاحتفاظ بالتعلم    

وأجرى بركات (2010) دراسة هدفت الكشف عن أهم استراتيجيات تنشيط الذاكرة التي يستخدمها طلبة جامعة القدس المفتوحة -منطقة طولكرم التعليمية-لتعزيز قدرتهم على الاحتفاظ بالمعلومات لتسهيل عملية تذكرها لاحقاً، وعلاقة ذلك بمتغيرات الجنس والتخصص ومستوى التحصيل الأكاديمي. تكونت عينة الدراسة من (232) طالباً وطالبة تم اختيارهم بطرقة العينة الطبقية العشوائية تبعاً لمتغيري الجنس والتخصص. أظهرت نتائج الدراسة بعد تحليل استجابات أفرادها على فقرات الأداة المعدة لهذا الغرض والمكونة من (25) فقرة، التي تمثل كل منها استراتيجية من استراتيجيات تنشيط الذاكرة وتبين أن مستوى استخدام الطلبة لاستراتيجيات تنشيط الذاكرة كان متوسطاً، وأن الاستراتيجيات الخمس الأكثر شيوعاً واستخداماً لدى الطلبة كان على الترتيب: وضع خطوط تحت الأجزاء المهمة في المادة، ووضع مختصرات على الأجزاء المراد حفظها، والدراسة الموزعة على فترات يتخللها راحة قصيرة، وفهم الأفكار الأساسية بدل حفظها صماً، وربط أجزاء المادة مع بعضها بعض. ومن جهة أخرى بينت النتائج عدم وجود فروق جوهرية في مستوى استخدام هذه الاستراتيجيات تُعزى لمتغيرات الجنس والتخصص والتحصيل الأكاديمي. وفي ضوء هذه النتائج ومناقشتها تم اقتراح بعض التوصيات كان أهمها مطالبة وزارة التربية والتعليم العالي العمل على توفير فرص التدريب للمعلمين في مرحلة ما قبل التعليم الجامعي لاكتساب مهارات خاصة تساعدهم في تدريب الطلبة على مهارة الاستذكار وأساليبه.

وقامت الغامدي (2012) بدراسة هدفت التعرف إلى مدى فاعلية استراتيجية تدريس الأقران في تنمية مهارات حفظ القرآن الكريم وبقاء أثرها لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي بمدارس تحفيظ القرآن الكريم، بمدينة مكة المكرمة. بلغت عينة الدراسة (38) تلميذة، منهم (19) تلميذة للمجموعة التجريبية و(19) تلميذة للمجموعة الضابطة، ولتحقيق أهداف الدراسة قامت الباحثة بإعداد بطاقة ملاحظة على المجموعتين التجريبية والضابطة تطبيقاً قبلياً وبعدياً، وتم استخدام المنهج التجريبي القائم على التصميم (القبلي/ البعدي) للمجموعتين التجريبية والضابطة، ولتحليل النتائج تم استخدام المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية واختبار (ت) واختبار ليفيتر ومعادلة كودر، حيث بينت النتائج أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي للملاحظة عند كل مهارة من مهارات حفظ القرآن الكريم ( الاستيعاب، الترتيل، التزام آداب تلاوة القرآن، التجويد) وعند الدرجة الكلية لهذه المهارات، كما بينت النتائج أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات تلميذات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي الأول، ومتوسط درجات تلميذات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي الثاني عند كل مهارة من مهارات حفظ القرآن الكريم ( الاستيعاب، الترتيل، التزام آداب تلاوة القرآن، التجويد)، وللدرجة الكلية لهذه المهارات مجتمعة.

وهدفت دراسة سلمان (2013) التعرف على مكونات ما وراء الذاكرة وعلاقتها باستراتيجيات التذكر عند الطلبة في مدارس المتميزين وغيرهم، ولتحقيق هدف الدراسة فقد تبنت الباحثة مقياس مكونات ما وراء الذاكرة لــ ( هيرتزوجوديكسون 1988و Hertzog, Dixon) تكون المقياس من سبعة مكونات ( الاستراتيجية، المهمة، السعة أو القدرة، التغير، القلق، الإنجاز، المركز) و (108فقرة)، وقامت الباحثة ببناء مقياس استراتيجيات التذكر ويتكون من أربعة أنواع من الاستراتيجيات ( التسميع، التنظيم، التخيل، التوضيح اللفظي) و(40فقرة) تم تطبيق المقاييس على عينة من طلاب الصف الخامس العلمي من الطلبة المتميزين والعاديين تألفت من (400طالب وطالبة) بواقع (177) من الطلبة المتميزين، و(223) من الطلبة العاديين تم اختيارهم بالطريقة العشوائية المتعددة المراحل، حيث بينت نتائج الدراسة أن الأفراد المتميزين يلجأون إلى توظيف استراتيجيات التذكر ( التسميع، التنظيم،  التخيل، التوضيح اللفظي) في حين بينت النتائج أن الأفراد العاديين كثيراً ما يلجأون إلى مكونات ما وراء الذاكرة ( المهمة، التغير، القلق، الإنجاز...).   

وسعتدراسة حسن (2014) إلى التعرف على دلالة الفروق في المستوى العام لاستراتيجيات الاستذكار لدى طلبة الجامعة، وبحسب الجنس (ذكور، إناث). وللتحقق من أهداف البحث قام الباحث ببناء مقياس لاستراتيجيات الاستذكار، وتم استخراج الخصائص السيكومترية للأداة من خلال حساب كل من الصدق والثبات والقوة التميزية وبعد أن أصبحت الأداة جاهزة للتطبيق قام الباحث بتطبيق الأداة على عينة عشوائية بلغ عددها (400) طالب وطالبة، موزعين على أربع كليات ( كلية التربية للعلوم الإنسانية، كلية العلوم، كلية الهندسة، كلية التربية الأساسية) وبعد استخدام الوسائل الإحصائية تبين أن الطلبة يمتلكون استراتيجيات الاستذكار وبدرجة فوق المتوسط الفرضي للمقياس، كما بينت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة معنوية بين متوسط استجابات الطلبة على استراتيجيات الاستذكار وفقاً لمتغير الجنس (ذكور- إناث ). وقدم الباحث عدد من التوصيات.

وأجرى القوابعة (2014) دراسة هدفت التعرف إلى بيان أثر استراتيجية التدبر على حفظ القرآن الكريم في التحصيل الفوري، والتحصيل المؤجل لدى عينة من طالبات الصف التاسع الأساسي في محافظة الطفيلية وتكونت عينة الدراسة من (56) طالبة من المدارس التابعة لمديرية التربية والتعليم في محافظة الطفيلية. ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث بتطبيق سورة المجادلة لتنفيذ استراتيجية التدبر على حفظ القرآن الكريم، حيث درست المجموعة الضابطة وفق الأسلوب الاعتيادي، ودرست المجموعة التجريبية وفق قواعد تدبر القرآن الكريم، التي وردت في بحث مقدم للمؤتمر العالمي الأول لتدبر القرآن الكريم / لمحمد محمود كالو، وتم اختيار الطالبات فور الانتهاء من التجربة، وبعد ثلاثة أسابيع أعيد الاختبار نفسه للمجموعتين، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل الفوري، والمؤجل ( الاحتفاظ بالتعلم) بين الطالبات اللواتي درسن حفظ سورة المجادلة وفق استراتيجية التدبر وبين اللواتي درسن سورة المجادلة بالطريقة الاعتيادية لصالح المجموعة التجريبية التي درست وفق استراتيجية التدبر.

من خلال استعراض الدراسات السابقة؛ فإنه يتبين ما يأتي: تركيزها وتناولها طريقة تخزين المعلومات العامة أو آليات حفظ القرآن الكريم بشكل عام، كما تنوعت عينة الدراسة ما بين مشرفين تربويين، معلمين، وطلبة الجامعة، وتلاميذ (ابتدائي، إعدادي، ثانوي)، واختلاف المتغيرات: المستوى الدراسي، الجنس، والتخصص، وخبرة التدريس، والممارسات الإشرافية، والمؤهل العلمي، ومكان الدراسة، وإتباع معظمها المنهج الوصفي، ولقد استفاد البحث الحالي من تلك الدراسات في إتباع المنهج الوصفي وتناول متغيرات خاصة بالبحث هي: جنس الطالب، والمؤهل العلمي، السن. كما يظهر أنها أجريت في بلدان مختلفة كالسعودية وفلسطين ومكة المكرمة، وفي حدود علم الباحث فإن هذه الدراسة تعتبر الأولى من نوعها على مستوى الجزائر.

مشكلة الدراسة

إن حفظ للقرآن الكريم وتدبر آياته هو ما يميز المسلم عن غيره، فقد ورد أن الرسول صلى الله عليه وسلم قال: (إٍذَا كَانُوا ثَلاَثةَ نَفَرٍ فَلْيؤُمهمْ أحدهم،وأحقهم بالإمامة أقرؤهم) [رواه مسلم، 804]، وحفظ القرآن الكريم مما يرفع صاحبه في الدنيا والآخرة، ومما يغبطه الناس عليه فعن ابن عمر رضي الله عنه أنه صلى الله عليه وسلم قال (لاَ حَسَدَ إِلا في اثنين رجل آتاه الله الكتاب وقام به آناء الليل،ورجل أعطاه الله مالا فهو يتصدق به آناء الليل وأناء النهار) [رواه البخاري، 5025].

ومن الركائز الأساسية للعملية التعليمية الذاكرة، حيث ترى الباحثة "ميادة أسعد موسى"  أنه لا يمكن أن يحدث التعلم أو أن يكون هناك ذكاء حاد بدون الذاكرة، إن الذكاء هو القدرة على التعلم، والتعلم هو القدرة على اكتساب المعلومات والمعارف الجديدة، أما الذاكرة فهي القدرة على الاحتفاظ بتلك المعلومات والمعارف" (ميادة، 2014: 142).

والذاكرة ظاهرة وظيفية عليا معقدة التركيب والتكوين، وهي من أخطر الظواهر النفسية والظواهر العصبية التي يمتلكها الإنسان (Baddeley, 2004)، فهي المحرك الخفي للدماغ، وهي التي يدرك الإنسان من خلالها أنه كائن حي موجود يفكر ويتحرك ويبني علاقاته مع أفراد أسرته ومع أبناء المجتمع الذي ينتمي إليه، كما أن جهاز الذاكرة هو دليل علاقات الإنسان يتعرف من خلاله على هوية أبيه، أمه وشقيقاته وأعمامه وأخواله أو زوجته وأولاده، فالذاكرة هي مكتبة المعلومات وربان الدماغ (ميادة، 2014).

وقد توصل علماء النفس من خلال دراستهم لأداء الذاكرة إلى العديد من المبادئ المتعلقة بالتعليم والتعلم والحفظ والاستذكار أخذت طريقها إلى المجال التطبيقي في الميدان التربوي. ومع التسليم بأن الله تعالى وهب بعض الناس ذاكرة قوية، وأن لكل فرد مستوى من التذكر يتقرر في ضوء حقيقة علمية تتمثل في وجود فروق فردية في أداء الذاكرة وتنوع في ذلك الأداء، مع ذلك فإن تدريب الذاكرة ومراعاة عدد من العوامل في التعليم والتعلم والحفظ، يحسن من أداء الذاكرة ويرفع مستوى قدرة المتعلمين على استرجاع المعلومات واستدعائها. (عبد الله،2003). وفيما يتعلق بالحفظ النصي كما هو الحال في القرآن الكريم، يبرز دور بعض الروابط وتكوين العلاقات بين النص المحفوظ كمساعدات للتذكر.

والقرآن الكريم منهج رباني يتطلب الفهم والاستيعاب والتدبر وصولا إلى التطبيق والعمل، ولذلك أنزل، كما يتطلب الحفظ النصي الحرفي، ويتطلع معظم المسلمين لأن يحفظوه أو يحفظوا أكبر قدر منه، ولكن المقبل على حفظه يتعرض إلى عوامل عالية التأثير في منحنى النسيان والتلاشي السلبي للتذكر في مقدمتها عامل التداخل الناشئ عن كثرة الآيات المتشابهة.  وإن أي تراخ في مراجعة المحفوظ، أو ما يعبر عنه علماء النفس بالإهمال أو الترك، يضعف حفظ النص القرآني في فترة وجيزة مهما كانت حدة الذاكرة عند الحافظ حتى يصل بمرور الوقت إلى النسيان. ولذا يلتزم الحفاظ بالمراجعة اليومية، ويسمون ذلك (الورد اليومي). كما أن التركيز عند الحفظ، ووضع المعالم الذهنية للنص متطلبات مهمة للنجاح في الحفظ والاستمرار فيه، ويفشل الكثير ممن يقبلون على الحفظ إذا لم ينجحوا في تلك المهمة، ومن المؤكد أن تدريب المتعلمين على ذلك وتقديم المساعدة لهم يساعد الكثير منهم على تجاوز عقبات الفشل، ورفع مستوى إتقان حفظهم، والتقليل من نسب إخفاق بعض الأفراد وتسربهم من الحلقات القرآنية، ومع أهمية ذلك فإن هذه المساعدات ليست مؤطرة في وثائق منهجية يدرسها أو يتبادلها معلمو التحفيظ وطلابهم.

ويتمثل النشاط الديني للمدارس القرآنية بالجزائر في تحفيظ القرآن الكريم و بعض الأدعية و الآداب و يكون تحفيظ القرآنالكريم عبر مراحل يحددها المعلم القرآني وفق مدى طول السورة أو عدد آياتها،و قدرة الطلبة على حفظ ما يقدم لهم، فقد لا يستغرق حفظ سورة الناس أو سورة الكوثريومين أو ثلاثة أيام بينما تتعدى الأسبوع أو الأسبوعين في السور طويلة الآيات كالبينةوالعلق، وتعتمد طريقة التحفيظ على تجزئة السورة لآيات متساوية و كتابة الجزء المرغوبتحفيظه للطلبة على السبورة، بعدها يقوم المعلم بقراءة المكتوب إما بتلاوته أو قراءته قراءةجهرية يتأكد من خلالها أن كل الطلبة يتابعونه، و تستمر العملية مع تكرار الطلبة لقراءةالمعلم، ثم ينتقل المعلم إلى مرحلة أخيرة يكون خلالها الطلبة قادرين على استرجاع ماحفظوه بتلقائية دون مساعدة المعلم القرآني، ولا ينتقل المعلم القرآني إلى تحفيظ الطلبةالآيات الموالية إلا بعد التأكد من حفظ الآيات السابقة (العايب، 2005).

انطلاقاً مما سبق تحاول هذه الدراسة الكشف عن أهمطرائق التدريس المتبعة في المدارس القرآنية ومدى نجاعتها في عملية التحفيظ القرآني سواء على المستوى الفردي أو الجماعي إلى جانب أن الأسرة الجزائرية في كثير من مناطق الوطن تحرص على تشجيع أبنائها على حفظ القرآن الكريم والتنافس على ذلك من خلال تكريمهم في عدة مناسبات دينية باعتبارها عملية أساسية في تنشئة الطفل اجتماعيا وأخلاقيا مما يؤهله على التفوق الدراسي وتحسين مستواه التعبيري وإثرائه لخزينته اللغوية، فضلا على أنها تعد مكونا أساسيا من مكونات الهوية الثقافيةالوطنية.

أسئلة الدراسة

من هنا تتحدد مشكلة البحث في صياغة السؤال الرئيس الآتي:

ما مستوى استخدام استراتيجيات تخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم لدى طلبة المدارس القرآنية بمدينة باتنة بالجزائر؟

هذا السؤال يتفرع إلى الأسئلة الآتية:

ما الترتيب النسبيلاستخدام استراتيجيات تخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم لدى طلبة المدارس القرآنية بمدينة باتنة؟

هل توجد فروق دالة إحصائياً في مستوى استخدام استراتيجيات تخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم لدى طلبة المدارس القرآنية تبعاً لمتغير الجنس؟

هل توجد فروق دالة إحصائياً في مستوى استخدام استراتيجيات تخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم لدى طلبة المدارس القرآنية تبعاً لمتغير المستوى الدراسي؟

هل توجد فروق دالة إحصائياً في مستوى استخدام استراتيجيات تخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم لدى طلبة المدارس القرآنية تبعاً لمتغير السن؟

أهداف الدراسة

يهدف هذا البحث إلى ما يلي:

·التعرف إلى مستوى استخدام أفراد عينة البحث لاستراتيجيات حفظ القرآن الكريم (موضع الدراسة).

·الكشف عن دلالة الفروق الإحصائية في مستوى استخدام أفراد عينة البحث لاستراتيجيات تخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم (موضع الدراسة) تعزى لمتغير الجنس.

·الكشف عن دلالة الفروق الإحصائية في مستوى استخدام أفراد عينة البحث لاستراتيجيات تخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم (موضع الدراسة) تعزى لمتغير المستوى الدراسي.

·الكشف عن دلالة الفروق الإحصائية في مستوى استخدام أفراد عينة البحث لاستراتيجيات تخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم (موضع الدراسة) تعزى لمتغير السن.

أهميةُ الدراسة

تكمن أهمية الدراسة الحالية من خلال:

wوضع أرضية صلبة لبناء مقياس خاص باستراتيجيات تخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم.

wتستمد هذه الدراسة أهميتها من موضوعها، وهو القرآن الكريم،فلا جرم أن كل ما يخدم القرآن الكريم ذو أهمية بالغة، ولا سيما إن كانيمس المجال العلمي والتربوي.

wكما تستمد أهميتها من غايتها، وهي توجيه أساليب تدريس القرآنالكريم وفق المنهج السديد، والسعي إلى إصلاحها، حيث إن حالة الضعففي حفظ القرآن الكريم وتلاوته تمثل ظاهرة غير مرضية،حتى على مستوى مدارس تحفيظ القرآن الكريم وإن كانت بنسب متفاوتة، وذلك يستلزم القيام بتقويم أساليب التدريس المتبعة في تحفيظ القرآن الكريم للناشئة وكل الملتحقين بها،إذ لا شك أن ثمة خللا أدى إلى هذا الضعف.

wولهذا أكدت بعض الدراسات على ضرورة إجراء دراسات ميدانيةأخرى لتقويم طرق تدريس القرآن الكريم في كل مرحلة من مراحل مدارستحفيظ القرآن الكريم (الدوسري، 2003).

wومن هنا وجب الأخذ بالأساليب التي تعالج هذا الضعف،ولا ريب أن الدارسة إذا انبثقت من الميدان كانت أقدر على التشخيصوأنجع في العلاج.

حدود الدراسة

أجريت الدراسة خلال الثلاثي الأخير من السنة الدراسية 2014/2015، بمدينة باتنة الواقعة شرق العاصمة الجزائرية، على عينة من طلبة المدارس القرآنية بمدينة باتنة، والممثلة بـــ: 82طالباً وطالبة (40ذكور، 42إناث).

مصطلحات الدراسة

القرآن الكريم: هو كلام الله تعالى القدير المنزل على سيدنا محمد صلى الله عليه وسلم المنقول إلينا بالتواتر، المتعبد بتلاوته، المتحدي بأقصر سورة منه (عبد الله، 2005: 55).

المدرسة القرآنية: ظهرت بقوة في السنوات القليلة الماضية كفضاء مهتم بفئة أطفالدون سن التمدرس، ويتمثل هذا النموذج في أقسام تابعة للمساجد تنشأ وتسيَّرها الوزارة المكلفة بالشؤون الدينية (العايب، 2005: 11)ويمكنتعريفها إجرائياً: بأنها مؤسسات تعليمية متوازية مع مؤسسات التعليم العام، إلا أنها تولي القرآن الكريم وعلومه عناية خاصة لا تُخل بالمناهج الأخرى.

استراتيجيات تخزين المعلومات: تُعرف على أنها حيل شعورية يمارسها الفرد لكي يزيد من قدرة الذاكرة لديه، وتتصف هذه الاستراتيجيات بأنها مجرد حيل الغرض منها مساعدة الذاكرة معبرا عنها إجرائياً بالدرجة التي يحصل عليها المفحوص بعد الإجابة على الاستبيان المُعدْ لذلك، حيث تتراوح درجة المقياس بين (31-63) درجة.

إجراءات الدراسة الميدانية

أولاً _ منهج الدراسة

تنتمي هذه الدراسة إلى فئة الدراسات الوصفية ويذكر (العساف صالح، 2010: 177) أن المنهج الوصفي هو: " الذي يقوم فيه الباحث بدراسة ظاهرة معاصرة بقصد وصفها وتفسيرها"، حيث قام الباحثُ بوصف واقع استخدامِ استراتيجيات تخزين المعلومات المتعلقة بحفظ القرآن الكريم كما يراه طلبة المدارس القرآنية الذين يشكلون عينة الدراسة، والتعرفِ إلى اتجاهاتهم نحوه. 

ثانيا _ مجتمع الدراسة

يتكون مجتمع الدراسة من الطلبة وطالبات المدارس القرآنية بمدينة باتنة، وعددهم 263طالبا وطالبة يتابعون مُدارسة وحفظ القرآن الكريم، في أربعة(04) مدارس قرآنية رسمية تابعة لوزارة الشؤون الدينية تحت إشراف مديرية الشؤون الدينية بولاية باتنة، كما دلت عليه البيانات في بداية العام الدراسي 2014/2015. (حسب إحصائيات مديرية الشؤون الدينية لولاية باتنة، الجزائر).

ثالثاً_ عينةُ الدراسة

تم اختيار عينة طبقية عشوائية بنسبة )31.17(% من المجتمع بعد تصنيف أفراده بحسب مستويات متغيري الجنس والجهة المشرفة، بلغ مقدارها 82فرداً، منهم 40من الذكور يُشكلون 48.79% من العينة، و 42من الإناث تُشكلن (51.21(% من العينة، ولعل السبب وراء هذا التفاوت الواضح في أعداد الذكور و الإناث هو تفرغ الأنثى بعد نهاية الدراسة عند مستوى معين، أو بعد نهاية الدراسة الجامعية وحتى بعد سن التقاعد، للتوجه إلى المدارس القرآنية لمُدارسة وحفظ القرآن الكريم، مقارنة بعينة الذكور التي تربطها التزامات الحياة، والبحث عن وظائف أخرى أجزل راتبا، ويبين الجدول (1) أيضاً توزيع أفراد العينة وكيفية اختيارها من مجتمع الدراسة.

رابعاً_ إجراءات الدراسة الاستطلاعية

هدفت هذه الدراسة إلى تصميم استبانة لقياس اتجاه طلبة المدارس القرآنية نحو استخدام استراتيجيات تخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم، وقد تم فيها ما يلي:

1صياغة بنود الإستبانة وتحكيمها: قام الباحث اعتماداً على بعض الدراسات السابقة، ومما جاء فيها من معلومات حول أدبيات الموضوع، وأدوات قياس استخدام استراتيجيات خاصة بحفظ القرآن الكريم بتصميم استبانة تهدف إلى قياس مستوى استخدام استراتيجيات تخزين المعلومات، تكونت صورتها الأولية من أربعين(40) بنداً، مصنفة إلى ثلاثة أبعاد أساسية تمثل ذلك؛ ولكل بند ثلاثة بدائل: (نادراً، أحياناً، كثيراً). ومن أجل التعرف على الصدق الظاهري، وصدق محتوى الإستبانة عُرضت صورتها المبدئية على مجموعة من المحكمين من أساتذة علم النفس وعلوم التربية بجامعتي باتنة، وأم البواقي بالجزائر، وبعد إجراء التعديلات عليها وفقاً لآرائهم جاء محتواها ممثلاً بـ: (31) بنداً، موزعة على ثلاثة أبعاد:

جدول (01): توزيع عبارات استبيان استراتيجيات حفظ القرآن الكريم وفق الأبعاد الثلاثة

البعــــــــــــــــــــد	رقم العبـــــــــــــــــارة	المجموع	%
الاستراتيجيات المعرفية	3، 7، 9، 12، 16، 17، 20، 24، 28، 30	10	32.25
الاستراتيجيات التنظيمية	1، 4، 8، 11، 15، 18، 23، 26	08	25.81
الاستراتيجيات الوجدانية	2، 5، 6، 10، 13، 14، 19، 21، 22، 25، 27، 29، 31	13	41.93
الأبعــــــــاد معاً	1-  31	31	100

ثم تم التأكد من الخصائص السيكومترية للمقياس.

حساب الخصائص السيكومترية للاستبانة: من أجل حساب الخصائص السيكومترية للاستبانة، تم تطبيقها على عينة استطلاعية قدرت بـ: 30طالباً وطالبة، اختيروا بطريقة عشوائية من المدرسة القرآنية أول نوفمبر باتنة الجزائر

** صدق الأداة: تم استخراج دلالة الصدق المنطقي باستخدام التحكيم، حيثُ عرضت الأداة في صورتها الأولية على سبعة أعضاء هيئة تدريس في جامعة الحاج لخضر بباتنة من حملة الدكتوراه و ذوي الاختصاص في التربية والخبرة في تحفيظ القرآن الكريم لإبداء الرأي في صلاحيتها و ملاءمتها لأغراض الدراسة، وبناءً على المعيار الذي حدده الباحث باعتماد البند الذي يُقره خمسة محكمين على الأقل، فقد اعتمدت جميع البنود المحددة، حيثُ أشارت ملاحظات المحكمين بصلاحيتها وملائمتها لقياس أهداف الدراسة وذلك بعد إجراء تعديلٍ لغوي بسيطٍ في بعض كلماتِ ثلاثةِ بنود في القسم الثالث المخصص لقياس الاتجاه نحو استخدام الاستراتيجيات الوجدانية، حيثُ بقي عدد بنوده 31بنداً.

** ثباتُ الأداة: وتمَ التحقق من ثباتِ الأداة من خلال استخدام طريقة الاتساق الداخلي باستخراج معاملات (كرونباخ ألفا)، وطريقة التجزئة النصفية، لاستجابات أفراد عينةٍ استطلاعيةٍ مقدارها 30طالباً وطالبةً خارج عينة الدراسة تم اختيارهم من ثلاث مدارس قرآنية حكومية وخاصة. ويبين الجدول (2) ذلك، حيث بلغ معامل الثبات الكلي (0.83) وهو ثباتٍ ملائمٍ يفي بأغراض الدراسة.

الجدول (2): معاملات الثبات (كرونباخ ألفا، والتجزئة النصفية)

الرقم	المجال	عدد الفقرات	قيمة (ألفا)	التجزئة النصفية
1	الاستراتيجيات المعرفية	10	0.88	0.75
2	الاستراتيجيات التنظيمية	08	0.81	0.75
3	الاستراتيجيات الوجدانية	13	0.78	0.68
الدرجة الكلية		31	0.83	0.75

wإجراءات تطبيق الدراسة: تمَ تطبيقُ الدراسة وفقاً للخطوات الآتية:

1. حصر مجتمع الدراسة وفقاً للبيانات المتوفرة لدى مديرية الشؤون الدينية بمدينة باتنة، التي تم الحصول عليها من خلال الإتصال المباشر بالمديرية، ثم تصنيف أفراده طبقيا بحسب الجنس والمدرسة القرآنية التابع لها.

2. إعداد أداة الدراسة والتحقق من صدقها وثباتها وفقاً لما ورد آنفاً.

3. توزيع أداة الدراسة على أفراد العينة حيث قام الباحث شخصيا بزيارة المدارس القرآنية وتزويد أفراد العينة بنسخة من الإستبانة وبحضور المدرسين والمدرسات بالمدارس القرآنية، وبعد انتهاء فترة التوزيع التي استغرقت أسبوعاً قام الباحث بجمع الاستبيانات من خلال زيارة أخرى للمدارس.

4. فرز الاستبيانات واختيار الصالح منها، وبلغ عدد الاستبيانات الموزعة 100استبانةً، وقد وُجد أن 18استبانة مما تم استعادته غير صالح للتحليل لعدم تعبئتها بشكل سليم أو إعادتها فارغةً، وبالتالي أصبح عدد الإستبانات التي تم تحليلها واعتمادُها للإجابة عن أسئلة الدراسة 82استبانة فقط تُشكل 82% مما تم توزيعه.

5. تحليل الإستبانات واستخراجُ النتائج وتنظيمها وعرضُها ومناقشتها.

المعالجةُ الإحصائية

من أجل تفسير النتائج الخام المتحصل عليها من الدراسة، وللإجابة على أسئلة البحث، تم إدخال البيانات إلى الحاسب الآلي من قبل الباحث باستخدام برنامج التحليل الإحصائي (SPSS Version 20)، وقد تم تحليل البيانات باستخدام الأساليب الإحصائية المناسبة وهذه الأساليب هي:

    تم احتساب التكرارات والنسب المئوية لاستجابات المبحوثين للإجابة عن السؤالين الأول والثاني المتعلقة بـــ أولاً: بتكرار استخدام استراتيجيات تخزين المعلومات، وثانياً: بالاختلاف في الاستخدام بحسب الجنس والمؤهل العلمي. كما تم احتسابُ المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات المفحوصين للإجابة عن السؤال الثالث، واستخدامُ اختبار (ت) وتحليل التباين الأحادي للإجابة عن السؤال الرابع، واستخدامُ اختبار (شيفيه) لفحص الفروق البعدية حيثما وُجدت.

تصحيح الاستجابات:تم اعتماد المعادلة المبينة في تصحيح الاستجابات على القسم الثاني من الأداة والخاص بالاتجاهات نحو استراتيجيات تخزين المعلومات.

باعتماد معيار القياس وهو: الحد الأعلى – الحد الأدنى/3

أي:  = 0.67

فيكون المعيار هو: أقل من (1.67) مستوى منخفض لاستخدام الاستراتيجية.

ويكون الاتجاه متوسطاً، إذا كان المتوسط الحسابي يتراوح ما بين (1.67– 2.34).

ويكون الاتجاه مرتفعاً، إذا كان المتوسط الحسابي أكثر من (2.34).

 

 

عرضُ النتائج ومناقشتها

بعد جمع الإستبانات المرسلة إلى عينة الدراسة، تم فرزُ الصالحة منها فبلغت 82استبانة تشكل 82% مما تم توزيعه، حيث تم تحليلها باستخدام برنامج الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS). النسخة (20)، وفيما يأتي عرض للنتائج المستخلصةِ من الإستبانات التي تمَ تحليلها (أي 82استبانة فقط) مرتبة حسب أسئلة الدراسة:

النتائج المتعلقة السؤالُ الأول: ماالترتيب النسبيلاستخدام استراتيجيات حفظ القرآن الكريم لدى طلبة المدارس القرآنية بمدينة باتنة بالجزائر؟

وللإجابة عن السؤال استخدمت المتوسطات الحسابية والنسب المئوية لتكرارات استجابات طلبة المدارس القرآنية لكل فقرة في كل مجال من مجالات الاستبيان (المعرفية، الوجدانية، التنظيمية) المعد لهذا الغرض والمبينة في الجداول (3-5) الآتية، حيث يبين الجدول (3) تقديرات طلبة المدارس القرآنية لاستراتيجيات تخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم:

الجدول(3): المتوسطات الحسابية والنسب المئوية ومعيار التقويم للاستراتيجيات المعرفية لطلبة المدارس القرآنية في حفظ القرآن الكريم

الرقم الترتيبي	الرقم التسلسلي	الاستراتيجيات المعــــــــــــــــرفية	المتوسطات	النسبة المئوية %	معيار التقويم
1	30	ألتزم في الحفظ على طبعة واحدة للمصحف الشريف.	2,89	96,3	مرتفعة
2	12	أقوم بتكرار السورة المراد حفظها عدة مرات.	2,69	89,6	مرتفعة
3	20	أربط الآيات بمشاهد كونية أو إنسانية ليسهل عيا تخزينها.	2,16	72	متوسطة
4	9	أربط السور والآيات التي أحفظها بمعناها.	2,11	70,3	متوسطة
5	16	أعمد إلى ربط السورة بالواقع حتى يسهل عليَّ حفظها.	2,08	69,3	متوسطة
6	17	أستخدم بعض الكلمات كمفاتيح عند حفظي للآيات والسور.	1,97	65,6	متوسطة
7	3	أضع لنفسي رموزا معينة لحفظ أصعب الآيات.	1,92	64	متوسطة
8	7	أتوقع حفظ الآية أو السورة قبل الشروع فيها.	1,87	62,3	متوسطة
9	24	أتذكر ترتيب الآيات تصاعديا وتنازليا.	1,74	58	متوسطة
10	28	أقوم بحفظ ترتيب الحروف الهجائية للتميز بين الآيات المتشابهة.	1,63	54,3	منخفضة
المجال الكلي والمتوسطات الحسابية والنسب المئوية ومعيار التقويم للاستراتيجيات المعرفية			2.10	70	متوسطة

تضح من نتائج الجدول السابق أن استراتيجيات طلبة المدارس القرآنية في المجال المعرفي لتخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم كانت مرتفعة على الفقرات (12،30)على الترتيب؛ حيث بلغت النسبة المئوية لها (96.3%) و (89.6%) على الترتيب، في حين كانت استراتيجيات تخزين المعلومات المعرفية الخاصة بحفظ القرآن الكريم متوسطة على الفقرات (20، 9، 16، 17، 3، 7، 24) على الترتيب؛ حيث تراوحت النسبة المئوية للاستجابة عليها ما بين (72%- 58%)، بينما كانت هذه الاستراتيجيات المعرفية منخفضة على الفقرة (20) حيث بلغت النسبة المئوية للاستجابة لها (54.3%)، أما فيما يتعلق بالاتجاه الكلي لاستراتيجيات طلبة المدارس القرآنية في المجال المعرفي لتخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم كانت درجة الاستخدام متوسطة حيث بلغت النسبة المئوية لهذا المجال (70%).

أما فيما يتعلق بتقديرات طلبة المدارس القرآنية في المجال التنظيمي لتخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم يبينها الجدول الآتي:

 

 

 

 

الجدول(4): المتوسطات الحسابية والنسب المئوية ومعيار التقويم للاستراتيجيات التنظيمية لطلبة المدارس القرآنية

في حفظ القرآن الكريم

الرقم الترتيبي	الرقم التسلسلي	الاستراتيجيات التنـــــــــــــــــــظيمية	المتوسطات	النسبة المئوية %	معيار التقويم
1	11	ينتابني شعور بالفرح الشديد عند حفظ الآيات المبرمجة.	2,82	94	مرتفعة
2	18	أشعر بالسعادة عندما يخبرني المعلم بقدرتي الجيدة على الحفظ والاستذكار	2,77	92,3	مرتفعة
3	15	أشعر بالقدرة على الحفظ عند التركيز على آية ما.	2,66	88,6	مرتفعة
4	8	يرتفع استقبالي للمعلومات عندما تكون حالتي النفسية جيدة.	2,63	87,6	مرتفعة
5	23	أشعر بالسعادة عندما أحفظ آخر سورة في برنامج الدوام الدراسي	2,6	86,6	مرتفعة
6	4	أمتلك القدرة على حفظ الآيات إذا ما توفر لي جو من الطمأنينة والأمان.	2,55	85	مرتفعة
7	1	أجد سهولة في تذكر ما حفظته عندما أكون مطمئنا وسعيدا	2,37	79	مرتفعة
8	26	ألجأ إلى الوجبات المتوازنة لاستقبال وتخزين المعلومات بشكل أكبر.	1,60	53,3	منخفضة
المجال الكلي والمتوسطات الحسابية والنسب المئوية ومعيار التقويم للاستراتيجيات التنظيمية			2.50	83,3	متوسطة

يتضح من نتائج الجدول السابق أن استراتيجيات طلبة المدارس القرآنية في المجال التنظيمي لتخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم كانت مرتفعة على الفقرات (11،18،15، 8، 23، 4،1) على الترتيب؛ حيث بلغت النسبة المئوية لها (94%) و (79%) على الترتيب، بينما كانت هذه الاستراتيجيات التنظيمية منخفضة على الفقرة (26) حيث بلغت النسبة المئوية للاستجابة لها (53.3%)، أما فيما يتعلق بالاتجاه الكلي لاستراتيجيات طلبة المدارس القرآنية في المجال التنظيمي لتخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم كانت درجة الاستخدام متوسطة حيث بلغت النسبة المئوية لهذا المجال (83.3%).

أما فيما يتعلق بتقديرات طلبة المدارس القرآنية في المجال الوجداني لتخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم يبينها الجدول الآتي:

الجدول(5): المتوسطات الحسابية والنسب المئوية ومعيار التقويم للاستراتيجيات الوجدانية لطلبة المدارس القرآنية في حفظ القرآن الكريم

الرقم الترتيبي	الرقم التسلسلي	الاستراتيجيات الوجـــــــــــــدانية	المتوسطات	النسبة المئوية %	معيار التقويم
1	19	وجودي وسط المدرسة القرآنية يحفزني على زيادة الحفظ والاستذكار	2,76	92	مرتفعة
2	2	أقوم بقراءة الآيات قراءة متأنية قبل الحفظ	2,5	83,3	مرتفعة
3	5	أقسم الآيات المراد حفظها إلى مقاطع.	2,4	80	مرتفعة
4	27	أركز على حفظ المتشابهات من الآيات	2,24	74,6	متوسطة
5	13	أركز على فهم المعنى العام للآية ليسهل تثبيتها في الذهن.	2,23	74,3	متوسطة
6	25	أعتمد كثيرا على التسميع الذاتي أثناء الحفظ والمراجعة	2,13	71	متوسطة
7	6	أعيد قراءة الآيات التي أحفظها أثناء أوقات الصلاة	2,11	70,3	متوسطة
8	29	أربط بين مضمون السورة وعنوانها.	1,98	66	متوسطة
9	31	أعتمد على زميلي (تي) للمراجعة والمنافسة في الحفظ.	1,97	65,6	متوسطة
10	22	أبدأ بحفظ الآيات الأصغر حجما.	1,95	65	متوسطة
11	14	ألتزم بالبرنامج اليومي لمراجعة الآيات المحفوظة.	1,92	64	متوسطة
12	21	أعتمد على الحفظ من آلات التسجيل (هاتف نقال-مذياع – mp3...)	1,71	57	متوسطة
13	10	ألجأ إلى كتابة الآيات على لوحة خشبية	1,35	45	منخفضة
المجال الكلي والمتوسطات الحسابية والنسب المئوية ومعيار التقويم للاستراتيجيات الوجدانية			2.09	69.6	متوسطة

يتضح من نتائج الجدول السابق أن استراتيجيات طلبة المدارس القرآنية في المجال الوجداني لتخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم كانت مرتفعة على الفقرة (5،2،19)؛ ؛ حيث تراوحت النسبة المئوية للاستجابة عليها ما بين (92%- 80%)، في حين كانت استراتيجيات تخزين المعلومات الوجدانية الخاصة بحفظ القرآن الكريم متوسطة على الفقرات (27، 13،25، 6، 29، 31، 22، 14، 21) على الترتيب؛ حيث تراوحت النسبة المئوية للاستجابة عليها ما بين (74.6%- 57%)، بينما كانت هذه الاستراتيجيات التنظيمية منخفضة على الفقرة (10) حيث بلغت النسبة المئوية للاستجابة لها (45%)، أما فيما يتعلق بالاتجاه الكلي لاستراتيجيات طلبة المدارس القرآنية في المجال الوجداني لتخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم كانت درجة الاستخدام متوسطة حيث بلغت النسبة المئوية لهذا المجال (69.6%).

من معطيات الجداول السابقة يمكن ترتيب استراتيجيات تخزين المعلومات لطلبة المدارس القرآنية المستخدمة في حفظ القرآن الكريم كما هو مبين في الجدول الآتي:

الجدول (6): ترتيب استراتيجياتحفظ القرآن الكريملطلبة المدارس القرآنية المستخدمة تبعاً للمجالات

الرقم	المجـــــــــال	المتوسطات	النسبة المئوية	التقويم
1	الاستراتيجيات التنظيمية	2.50	83.3	مرتفعة
2	الاستراتيجيات المعرفية	2.10	70	متوسطة
3	الاستراتيجيات الوجدانية	2.09	69.6	متوسطة
الدرجـــــــــــــــة الكلية		2.23	74.3	متوسطة

يتضح من نتائج الجدول السابق أن الاستراتيجيات التنظيمية هي الأكثر استخداما في تخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم، يلي ذلك الاستراتيجيات المعرفية، وأخيرا الاستراتيجيات الوجدانية وهي الأقل استخداما لدى طلبة المدارس القرآنية أثناء حفظ القرآن الكريم. علماً بان لجوء طالب المدارس القرآنية إلى استخدام استراتيجيات تخزين المعلومات بشكل عام في حفظ القرآن الكريم كانت متوسطة حيث بلغت نسبتها الكلية (74.3%).

وهذا راجع أن كثيراً من المعلومات التي تخزن في الذاكرة العاملة تخزن في شكل سمعي، وبخاصة إذا كانت المعلومات الواردة معلومات لغوية (Baddeley, 2004)، وعليه يفسر الباحث تقدم الاستراتيجيات التنظيمية على الاستراتيجيات المعرفية والاستراتيجيات الوجدانية أن جميع ما يتم حفظه من آيات قرآنية يتم في شكل بصري مثل الاعتماد على طبعة واحدة للمصحف الشريف أو مكاني وسط المدرسة القرآنية وفي جو التنافس بين الطلبة والتفوق.

لذا فإن تنظيم المعلومات وإيجاد الروابط بينها يمكن المتعلم من الاحتفاظ بالمعلومات وتثبيتها في الذاكرة طويلة المدى بطريقة يسهل استرجاعها في الوقت المناسب (أبو لطيفة، 2012). وتتخذ استراتجية التنظيم أشكالا مختلفة من أهمها؛ التقسيم والتصنيف، واستراتيجية عمل الأشكال والمخططات التنظيمية.

وتؤيد الأدلة المستمدة من التجارب التي أجريت على الجهاز العصبي، ذلك أن المهمات التي اشتملت على معالجة المعلومات اللفظية والسمعية تنشط أجزاء من المخ تختلف عن معالجة المعلومات اللفظية والمكانية (أبوعلام، 2012)،

ولدى مقارنة هذه النتيجة مع نتائج الدراسات السابقة يتبين بأنها تتفق جزئياً أو كلياً مع دراسات كل من دراسة الزيات (1986)، ودراسة الزغول، عماد والزغول، رافع (2003)، ودراسة بركات (2010)، ودراسة بيل وماذر (Bell, & Mather, 2005)، التي بينت في مجملها وجود تباينأثناء استخدام استراتيجيات تخزين المعلومات.

النتائج المتعلقة السؤالُ الثاني:هل توجد فروق دالة إحصائياً في مستوى استخدام استراتيجيات في حفظ القرآن الكريم لدى طلبة المدارس القرآنية تبعاً لمتغير الجنس؟

للإجابة عن هذا السؤال حسبت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة استخدام استراتيجيات تخزين المعلومات لدى طلبة المدارس القرآنية تبعاً لمتغير الجنس، كما استخدم اختبار (ت) للعينات المستقلة للكشف عن دلالة الفروق بين هذه المتوسطات والمبينة نتائجه في الجدول الآتي:

 

 

 

الجدول(7): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستراتيجيات حفظ القرآن الكريم لدى طلبة المدارس القرآنية

ونتائج اختبار(ت) لدلالة الفروق بين هذه المتوسطات تبعاً لمتغير الجنس.

الاستراتيجيات	الذكور(40)		الإناث(42)		قيمة "ت" المحسوبة	مستوى الدلالة
	المتوسطات	الانحرافات	المتوسطات	الانحرافات
المعــــــــــرفية	20,25	2,750	21,452	3,643	-1,307	0,196
التنظيـــــــــمية	18,60	3,439	20,666	1,869	-3,071	*0,003
الوجـــــــــــدانية	27,55	3,051	27,119	3,807	,442	,6600
الكلية	66,40	7,044	69,24	7,861	-1,372	,1750

* دال عند مستوى الدلالة ()

يتضح من النتائج المشار إليها في الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين درجات متوسطات الاستراتيجيات المعرفية والوجدانية وكذا في الدرجة الكلية التي يستخدمها طلبة المدارس القرآنية لتخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم تبعاً لمتغير نوع الجنس ذكور أو إناث، وهذا يعني أن طلبة المدارس القرآنية لا يتباينون فيما بينهم عند استراتيجيات حفظ القرآن الكريم، وقد يرجع ذلك إلى تشابه الظروف الاجتماعية وطبيعة المدارس القرآنية التي يلتحقون بها، وحتى طرق تلقين وتحفيظ القرآن الكريم من طرف معلمي المدارس تكون شبه متشابهة.

ويرى الباحث أن هذه النتيجة منطقية وطبيعية تنسجم مع النسق والنمط الثقافي الديني للمدارس القرآنية، وأن طالب المدرسة القرآنية من الذكور والإناث يتأثر بما يتلقاه من مدرسه من مثل ضبط سير الحلقة سواءً كان ذلك على شكل حلقة أو صفوف متتالية أو مجموعات صغيرة، وأن كل حفظة المدارس القرآنية تحت عين المدرس منعاً للفوضى.

وتشير متوسطات الدرجة الكلية في الجدول السابق من جهة أخرى إلى وجود فروق دالة إحصائياً بين درجات متوسطات الاستراتيجيات التنظيمية التي يستخدمها طلبة المدارس القرآنية في تخزين المعلومات الخاصة بحفظ القرآن الكريم تبعاً لمتغير الجنس (ذكور، إناث)، وذلك لصالح الإناث، بمعنى أن الإناث في المدارس القرآنية يستخدمون هذه الاستراتيجيات في تخزين المعلومات أكثر من الذكور في المدارس القرآنية.

وقد يعزى تفوق الإناث إلى أن الإناث يستخدمن النصف الأيسر من الدماغ المسؤول عن القدرات اللغوية العليا وعمليات بناء الخبرة، والطلاقة اللغوية وفهم المفردات، وأن الإناث يتفوقن في الأعمال التي تتطلب الدقة وإيجاد التفاصيل وفق ما يراه سيلفرمان (Silverman, 2007).

ولدى مقارنة هذه النتيجة مع نتائج الدراسات السابقة يتبين بأنها تتفق جزئياً أو كلياً مع دراسات كل من دراسة رشوان (2003)، التي بينت عدم وجود فروق في استراتيجيات تشفير المعلومات في الذاكرة وفقاً لمتغير الجنس، ودراسة رزق (2004)، ودراسة بيل وماذر(Bell,& Mather, 2005)، ودراسة بركات (2010)، ودراسة سلمان (2013)، ودراسة حسن (2014)، التي بينت في مجمل نتائجها تقارب النتائج بين الجنسين فيما يتعلق باستراتيجيات تخزين وحفظ القرآن الكريم في المدارس القرآنية، أو في المعاهد الجامعية.

النتائج المتعلقة السؤالُ الثالث:هل توجد فروق دالة إحصائياً في مستوى استخدام استراتيجيات حفظ القرآن الكريم لدى طلبة المدارس القرآنية تبعاً لمتغير المستوى الدراسي؟

للإجابة عن هذا السؤال حسبت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة استخدام استراتيجيات تخزين المعلومات لدى طلبة المدارس القرآنية تبعاً لمتغير المستوى الدراسي كما يبينه الجدول رقم (8)، والتعرف على الفروقِ فيها باستخدام تحليل التباين الأحادي كما يبينه الجدول الآتي:

الجدول(8): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستراتيجيات حفظ القرآن الكريم التي يستخدمها طلبة المدارس القرآنية لحفظ القرآن الكريم تبعاً لمتغير المستوى الدراسي

الاستراتيجيات	ابتدائي (14)		متوسط (23)		ثانوي (27)		جامعي(18)
	المتوسطات	الانحرافات	المتوسطات	الانحرافات	المتوسطات	الانحرافات	المتوسطات	الانحرافات
المعــــــــــــــــرفية	20,000	3,162	19,652	2,773	21,823	3,486	22,388	3,615
التنظيــــــــــــــــمية	19,25	3,304	18,78	2,795	20,53	2,427	21,22	1,865
الوجــــــــــــــــدانية	25,75	3,096	27,04	3,097	28,12	3,604	27,06	4,221
الكــــــلــــــــــــية	65,00	8,287	65,48	5,759	70,47	8,094	70,67	8,381

يبين الجدول السابق أن المتوسط الحسابي لاتجاهات طلبة المدارس القرآنية في المستوى الجامعي كان أعلى المتوسطات الحسابية، ويليه المتوسط الحسابي لاتجاهات لطلبة المستوى الثانوي، ثم المتوسط الحسابي للطلبة ذوي المستوى المتوسط، ثم يأتي في المرحلة الأخيرة الطلبة ذوي المستوى الابتدائي.

كما يتضح من النتائج المشار إليها في الجدول السابق أن هناك فروقات بسيطة بين هذه المتوسطات خاصة فيما تعلق ين الاستراتيجية المعرفية والتنظيمية، ولاختبار فيما إذا كانت هذه الفروق ذات دلالة إحصائية استخدم اختبار تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) والمبينة في الجدول الآتي:

الجدول (9): نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق بين متوسطات درجات طلبة المدارس القرآنية على الاستراتيجيات المستخدمة لحفظ القرآن الكريم تبعاً المستوى الدراسي.

الاستراتيجيات	مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	قيمة " ف"	مستوى الدلالة
المعــــــــــــــــرفية	بين المجموعات	91,776	3	30,592	2,881	*0,044
	داخل المجموعات	615,966	78	10,620
	المجمــــــــــــــــــــوع	707,742	81
التنظيــــــــــــــــمية	بين المجموعات	67,991	3	22,664	3,672	*0,017
	داخل المجموعات	358,009	78	6,173
	المجمــــــــــــــــــــوع	426,000	81
الوجــــــــــــــــدانية	بين المجموعات	23,455	3	7,818	0,604	0,615
	داخل المجموعات	750,416	78	12,938
	المجمــــــــــــــــــــوع	773,871	81
الكــــــلــــــــــــية	بين المجموعات	407,574	3	135,858	2,479	0,070
	داخل المجموعات	3 177,974	78	54,793
	المجمــــــــــــــــــــوع	3 585,548	81

* دال عند مستوى الدلالة ()

يتضح من النتائج المشار إليها في الجدول السابق أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الاستراتيجيات المعرفية والتنظيمية التي يستخدمها طلبة المدارس القرآنية لحفظ القرآن الكريم في مدارسهم تُعزى لمتغير المستوى الدراسي للطالب، بمعنى أن استراتيجيات طلبة المدارس القرآنية لحفظ القرآن الكريم تختلف باختلاف المستوى الدراسي، وهذا الاختلاف يتضح أكثر من خلال نتائج متوسطات الجدول (08) حيث يبين أن الاستراتيجيات المعرفية و التنظيمية الموظفة من طرف الطلبة ذوي المستوى المتقدم في الدراسة (ثانوي، وجامعي) أكثر فعالية من الاستراتيجيات المستخدمة من طرف الطلبة ذوي الأقل مستوى الدراسي (ابتدائي، متوسط).

وهذه النتيجة منطقية إلى حدٍ بعيد، لأن الطالب كلما ارتفع مستواه الدراسي كلما دل على نسبة ذكاء مرتفعة، مما يعني توظيف لاستراتيجيات أكثر فعالية في حفظ القرآن الكريم.

وقد تعزى هذه النتيجة انتباه الطالب إلى بعض الجزئيات التي يتم من خلالها تخزين المعلومات بشكل سريع وأفضل ومن هذه الاستراتيجيات استعمال أدوات الربط، والتكرار الكثير للآيات القرآنية المراد حفظها، والالتزام بالحفظ من طبعة واحدة، وربط السور المراد حفظها بمعناها، والالتزام بحفظ السور متتالية، وهذا ما تفتقده الفئة التي مستواها الدراسي محدد عند مستويات الابتدائي والمتوسط.

كما تبين نتائج الجدول أنه لا توجد فرق ذات دلالة إحصائية في الاستراتيجيات الوجدانية لدى أفراد عينة البحث.

ولدى مقارنة هذه النتيجة مع نتائج الدراسات السابقة يتبين بأنها تتفق جزئياً أو كلياً مع دراسات كل من دراسة الزغول، عماد والزغول، رافع (2003)، ودراسة رزق (2004)، ودراسة بيل وماذر (Bell,& Mather, 2005)، ودراسة القديري (2007)، ودراسة بركات (2010)، ودراسة سلمان (2013)، التي بينت في مجملها أن هناك شبه اتفاق على توظيف استراتيجيات تخزين المعلومات بشكل عام وحفظ القرآن الكريم بشكل خاص يختلف تبعاً لاختلاف المستوى الدراسي للمتعلم أو الحافظ لكتاب الله.

ولكنها تختلف عن النتيجة التي توصلت إليها دراسة العقدي (2000)، التي بينت تدني مستوى الحفظ لدى طلبة المدارس الثانوية، بسب عدم استخدام طرق تدريس فعالة لحفظ الآيات المقررة، وعن النتيجة التي توصلت إليها دراسة رشوان (2003)، التي بينت عدم وجود فروق في استراتيجيات تشفير المعلومات بين تلاميذ مرحلة الإعدادي وتلاميذ المرحلة الثانوية.

النتائج المتعلقة السؤالُ الرابع:هل توجد فروق دالة إحصائياً في مستوى استخدام استراتيجيات حفظ القرآن الكريم لدى طلبة المدارس القرآنية تبعاً لمتغير السن؟

للإجابة عن هذا السؤال حسبت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة استخدام استراتيجيات تخزين المعلومات لدى طلبة المدارس القرآنية تبعاً لمتغير السن، كما استخدم اختبار (ت) للعينات المستقلة للكشف عن دلالة الفروق بين هذه المتوسطات والمبينة نتائجه في الجدول الآتي:

الجدول(10): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستراتيجيات حفظ القرآن الكريم لدى طلبة المدارس القرآنية ونتائج اختبار(ت) لدلالة الفروق بين هذه المتوسطات تبعاً لمتغير السن.

الســـــــــــــن	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة "ت"	مستوى الدلالة
15– 25سنة	37	68,16	7,984	-,175	,8620
26– 60سنة	45	68,50	7,445

يتبين من الجدول (10) أنه لا توجد فروق ذاتُ دلالةٍ إحصائيةٍ بين متوسطات اتجاهات طلبة المدارس القرآنية تعزى للسن، حيث بلغت "ت" المحسوبة (-,175) وهي دالة إحصائياً عند مستوى (). ولعل السبب في ذلك أن طلبة المدارس القرآنية في كل المراحل يخضعون لنفس النظام المداومة الخاصة بحفظ القرآن الكريم.

ولا شك أن التعلم الذاتي والاهتمام بالحفظ اليومي للطالب، يجدد نشاطه، حيث إن هذا التعلم غير مدفوع، ناتج عن محاولة تطوير مهارات تخزين المعلومات بأسرع وقت ممكن (السبعي، 2000)، خاصة وأن كلا الجنسين يقوم بمُدارسة القرآن الكريم وحفظه ضمن مجموعات متجانسة يسهر على إدارتها معلمون ومعلمات القرآن الكريم موظفين بصفة رسمية، حيث لجأت وزارة الشؤون الدينية على جودة أداء هؤلاء المدرسين، إيمانا منها بأن إتقان تلاوة القرآن الكريم وحفظه يتطلب معلماً حاذقاً مجيداً للتلاوة، حيث يلجأون إلى ضبط قوائم الحضور اليومية والإشراف على امتحانات كل ثلاثي للوصول إلى التقويم النهائي في نهاية السنة، لتحديد حصة حفظ الطالب المتعلم من آيات القرآن الكريم.

فالطالب المُتعلم الذي يتميز بحسن الأداء، يبدي اتجاهات أكثر إيجابية نحو الأداء والتلاوة والحفظ، فيكتسبها منه غيره، ورغم أن الحفظ في الصغر كالنقش على الحجر (الغوثاني، 1998)، إلا أن الهمة العالية لطلبة وطالبات المدارس القرآنية خاصة وأن بعضهن تجاوز سن التقاعد، إلى أن الهدف الأسمى محدد بعمل قوة الدافعية الداخلية، التي هي مجموعة من القوى التي تحرك سلوك الإنسان وتوجهه نحو هدف من الأهداف، ومن هذه الدوافع الثواب والأجر والارتقاء في درجات الجنة، والفوز برضا الله تعالى (الغوثاني، 1998). وفي حدود علم الباحث فإنه لم يتم العثور على دراسات سابقة، بها متغير السن.

توصيات البحث

استناداً إلى مضامين البحث ونتائجه يوصي الباحث بما يلي:

§تدريب طلبة المدارس القرآنية بالطرق الحديثة والسريعة الخاصة بأنجع الطرق والاستراتيجيات لحفظ القرآن الكريم.

§أن يخضع سير المدارس القرآنية ومدارسة القرآن فيها، إلى أهل الاختصاص في الشريعة الإسلامية وأكثر تخصصا في حفظ القرآن الكريم، وليس كما هو المعمول به حيث أسندت عملية الإشراف إلى بعض معلمي القرآن والمرشدات الدينيات.

§الاستعانة ببعض الدراسات النفسية الحديثة الخاصة بطرق الحفظ والاسترجاع.

§إعداد وحدة تدريبية من قبل اختصاصيين يجمعون بين الخلفية التربوية والتخصص القرآني تتضمن نماذج متنوعة وواضحة خاصة باستراتيجيات تخزين المعلومات في القرآن الكريم، وتعميمها على معلمي الحلقات القرآنية للقراءة الشخصية والتدريب المقنن. 

§إيلاء البحث العلمي في مجال تحفيظ القرآن الكريم عناية خاصة، وتوجيه المزيد من الجهود لهذا الجانب، وخاصة بحوث الدراسات العليا الجامعية، والبحوث المؤسسية.

§إجراء بعض البحوث النفسية التربوية ذات العلاقة بالرسوب والفشل في حفظ القرآن الكريم.