INTRODUCTION

Les recherches en didactique de l’écrit s’intéressent de plus en plus au processus d’élaboration et de production tout au long des phases constituant le circuit de l’écriture. Ce n’est plus seulement le résultat final qui est analysé mais bien tout le travail mental accompli par le scripteur.

 Le modèle linéaire de la rédaction, présentant l’écriture comme moyen d’évaluer les compétences et les savoirs précédemment acquis en matière de compréhension, de grammaire, de lexique et de conjugaison, n’est plus convaincant.  Il se caractérise par une certitude qui jusqu’à présent n’est pas interrogée : la recherche des idées est primordiale avant que l’écrit puisse en découler de façon miraculeuse. On oublie que c’est l’écriture qui met la pensée en mouvement et que c’est en écrivant et réécrivant que l’on produit un texte.

Présenter l’écriture comme un acte magique a été longtemps renforcé par le centrage sur des textes achevés qui occultent le travail de réécriture. Pourtant les témoignages des écrivains concernant leurs pratiques démystifient la production scripturale : les ratures, les ajouts décorant leurs brouillons, l’attention accordée à la relecture et à la révision révèlent que l’écriture n’est pas un don inné.

Ces gestes de réécriture ne sont pas ou peu utilisés en classe par les apprenants qui ignorent la fonction de la réécriture et qui, en même temps, ont de réelles difficultés à améliorer leurs productions. Sollicités sur l’écriture scolaire, nombre d’entre eux affirment leur hésitation face à l’écrit et attribuent de façon assez systématique leur échec à des facteurs tels que l’absence de don pour écrire, ou la difficulté à traiter le sujet.                         

Notre article se propose de se baser sur des résultats recueillis dans le cadre d’une recherche de terrain, pour les analyser du point de vue de leur contribution possible à l’amélioration de l’écriture scolaire. Pour cela nous présenterons le cadre théorique et l’hypothèse qui ont présidé au test d’évaluation des productions écrites des élèves ; le recueil des données à examiner et le dispositif ; et les résultats obtenus.

    Notre expérience consistait à vérifier l’hypothèse   selon laquelle la réécriture    est    un outil    efficace de production écrite, un moyen d’investir, de gérer et de contrôler son texte. Cette hypothèse a été mise à l’épreuve par l’analyse des productions écrites des élèves (versions successives) à partir d’une grille d’analyse (celle d’Odile et Veslin) proposant les critères qui régissent le fonctionnement d’un texte argumentatif. Cette grille a été reprise progressivement par les élèves      dans des situations d’observation-analyse d’écrits, afin de les aider à s’approprier les critères d’évaluation.

1. Cadre théorique

Les années 80ont donné naissance à des modèles et des travaux de recherches qui ont permis de mieux comprendre les multiples facettes de l’apprentissage de l’écrit, notamment ceux qui visent à montrer que les savoirs sur un texte peuvent être transposés dans une pratique didactique de l’écriture à partir d’un véritable travail de réécriture. Nous pouvons répertorier trois ancrages théoriques.

1.1.Le modèle psycho-cognitiviste

Ce modèle s’inspire de l’approche cognitive (1980) et envisage la production écrite comme une activité à la fois analysable en composantes et envisageable comme tout.  Il fait du sujet écrivant son centre d’intérêt en prenant en considération ses connaissances, ses habiletés et les limites qu’impose à sa performance le traitement simultané des nombreuses contraintes pesant sur l’activité de production écrite. Il aborde les processus rédactionnels en ayant comme objectif l’amélioration de la production écrite et constitue une référence importante pour l’investigation des pratiques didactiques dans le but de mieux comprendre la nature et les exigences de la tâche d’écriture qui s’effectue selon plusieurs opérations complexes (la planification, la mise en texte, la révision), avec des va-et-vient entre les différents éléments des processus mentaux pour évaluer, repenser l’organisation de son texte et réviser la forme et le contenu.

 La révision, tout particulièrement, se caractérise par une sorte d’aller-retour permanent entre les différents niveaux et les différents processus, dans le but de relire et réviser son écrit (1^erjet). Ce mécanisme de relecture /révision du texte est très important. Même s’il n’a pas été au centre des préoccupations de leurs premiers travaux, les auteurs de ce modèle Hayes et Flower (1980) ont très vite compris son intérêt. Ils parlent de réexamen du texte en termes de lire et corriger.  Puis ils ont ajouté à leur modèle, en 1981, la notion d’«Evaluation / Révision », termes qui sous–entendent « une intentionnalité dans l’activité de relecture, un positionnement différent du scripteur le portant à se distancier de sa tâche pour pouvoir se questionner sur elle ».⁽¹⁾

 La révision se subdivise en deux sous-opérations : 

 -La Lecture critique : le scripteur procède à une lecture attentive qui vise à détecter les violations concernant le code écrit (fautes d’orthographe ou constructions syntaxiques défaillantes.), les effets d’incompréhension possibles (contradictions, impropriétés, incorrections...) pour évaluer le texte en fonction du but à atteindre.

-La mise au point permet d’élaborer la version définitive en traitant les erreurs syntaxiques et lexicales ou en   réécrivant une partie du texte afin de rétablir tous les éléments d’information nécessaires à la compréhension d’un texte.  Cela signifie que l’aboutissement à cette version définitive passe par des phases de relecture, de correction et de réécriture en tenant compte de la forme et du contenu du texte. « La révision peut intervenir à des moments différents du processus rédactionnel (avant ou après qu’une phrase ait été programmée ou exécutée). Elle peut avoir comme conséquence l’interruption du processus de formulation parce que le scripteur peut à ce niveau s’autoréguler avant même de coucher sa phrase sur le papier : il l’évalue, hésite à l’écrire, la reformule. etc… »⁽²⁾

Hayes  & Flower (1980) considèrent que les rédacteurs « doivent gérer trois contraintes principales interférant les unes sur les autres : les connaissances dont ils disposent et qui ne sont pas accessibles sous une forme directement utilisable ; les règles et conventions de la production écrite ; et enfin les problèmes d’ordre rhétorique. »⁽³⁾ En revanche, la difficulté pour le jeune apprenant scripteur est de ne pas savoir par où commencer, quelle idée mettre et comment l’exprimer, comment enchaîner, conclure, tout en gardant l’attention disponible pour l’orthographe, la graphie et la ponctuation. « Il doit repérer les erreurs langagières, détecter les incompréhensions, le manque de clarté, les problèmes grammaticaux, évaluer l’adéquation du texte aux buts poursuivis, Il se trouve ainsi en état de surcharge cognitive» ⁽⁴⁾

Alors, comment aider le jeune apprenant à gérer ces opérations d’écriture/réécriture ?

 Là encore, l’acquisition de la production écrite et sa maîtrise reposeraient beaucoup plus sur une « meilleure gestion des ressources de la mémoire. » ⁽⁵⁾ Ces ressources cognitives représentent « l’énergie mentale mobilisable par un individu dans l’accomplissement d’une tâche donnée mais elles sont limitées parce que, compte tenu de   sa capacité réduite, la mémoire est incapable de les maintenir et de les manipuler en même temps si elles venaient à être trop nombreuses, trop compliquées.» ⁽⁶⁾ Par conséquent, pour diminuer son impact sur tout le système, Hayes & Flower proposent de ne pas traiter simultanément toutes les dimensions impliquées dans la rédaction afin de réduire la surcharge cognitive, ce qui peut entraîner des améliorations significatives. ⁽⁷⁾

 Par ailleurs, la mise en place des « facilitations procédurales » pourrait aussi alléger la tâche aux élèves tout en leur laissant   le soin de l’affronter dans son intégralité. ⁽⁸⁾Cela devient possible grâce à des situations d’écriture variées, des exercices d’entraînement et l’élaboration de critères   d’évaluation qui permettent d’activer et de mobiliser tel ou tel sous   processus rédactionnel, tout en déchargeant les élèves des autres tâches   afin de favoriser l’autocontrôle de l’activité scripturale.

La relecture / évaluation, «qui sous-entend le diagnostic, la sélection d’une stratégie de correction, modification ou non, est une injonction très importante et opératoire dans le processus révisionnel, mais peut aussi être inefficace parce qu’on ne peut se relire sur tout en même temps.»⁽⁵⁾  Alors, pour la rendre plus efficace, on apprend aux élèves à se relire successivement sur différents aspects : organisation globale, structurelle ou sémantique, organisation interphrastique, construction de telle zone textuelle, gestion de tel problème…etc. ⁽⁹⁾

 Enfin,  les « feed-back » apportés par un interlocuteur dans le cadre d’une révision de texte peut aider l’apprenant à apprécier la clarté de sa production écrite. ⁽¹⁰⁾En effet, si un pair aide un scripteur novice par le biais de questions et de commentaires, le dialogue qui en découle permet au rédacteur d’avoir une attitude différente par rapport à son texte et sa production écrite peut s’en trouver améliorée.

 On comprend donc que la référence au modèle des processus rédactionnels aide à organiser l’intervention didactique et peut être, pour l’enseignant, une aide à la programmation d’activités d’apprentissage des processus rédactionnels. En effet, il permet un déplacement de l’attention de l’analyse du produit fini à la prise en compte du processus rédactionnel ; ce qui donne à réfléchir sur le processus d’élaboration (ébauche, brouillon, écrit intermédiaire, réécriture) et,   par conséquent, à s’interroger sur les pratiques d’enseignement de la production écrite. Quelle image l’enseignant se fait-il de la planification et surtout de la révision ?  Quelles instructions donne-t-il aux apprenants pour leur permettre de réviser et d’améliorer leur production écrite ?   

1.2.Le modèle littéraire

Le modèle littéraire (J. Ricardou et Claudette Oriol-Boyer, 1984) a, lui aussi, contribué à renouveler l’enseignement/apprentissage de l’écriture. Ses pratiques rénovatrices ont rompu avec  les démarches traditionnelles connues, par l’intégration de la notion de « réécriture ». L’activité scripturale n’est plus conçue comme le résultat   miracle d’un premier jet mais comme un processus d’élaboration nécessitant de continuelles modifications et un retravail en plusieurs étapes.           Autrement dit, l’écriture est le produit d’une réécriture, d’un travail de transformation   appliqué à un matériau : le mot qui enfante le sens, la phrase, la langue.   

     CL. Oriol-Boyer propose une démarche visant à faciliter la tâche scripturale aux élèves en les faisant travailler sur    les mots et   le sens : choisir par exemple un mot puis rechercher les termes qui peuvent lui être associés en vertu de liens sémantiques, puis écrire un texte en puisant dans ce matériau pour ainsi entrer dans l’écrit. Et, pour favoriser le travail du texte, l’apprenti scripteur est alors initié aux gestes de la réécriture : substitution, adjonction, soustraction, inversion, déplacement de la coupure.  

     L’initiation des élèves à la réécriture  se fait de façon progressive grâce à la précision des consignes dans le but d’alléger la charge de travail et de favoriser l’apprentissage. ⁽¹¹⁾Apprendre aux élèves à se relire successivement, sur différents aspects du texte les amène à porter un regard critique sur leurs écrits à travers des outils structurés, comme des grilles d’auto-évaluation pour s’interroger sur leur savoir et leur savoir-faire.

       Par ailleurs, l’interaction lecture /écriture est une aide à la réécriture à condition que le choix des textes lus soit plus pertinent, qu’il prépare les apprenants à lire, à repérer des procédés d’écriture afin de les réinvestir dans l’écrit et que la lecture repose sur une reconstruction de la signification du  texte, une recréation du texte. Autrement dit, « la véritable lecture est celle qui vise une analyse technique des textes pour dégager des indices, des règles transférables dans la pratique scripturale.»⁽¹²⁾ C’est la connaissance intérieure des textes qui permet de transformer les jeunes lecteurs récepteurs, en lecteurs producteurs de sens.

1.3. Le modèle génétique

Le modèle de la critique génétique a lui aussi ouvert la voie à des pratiques prometteuses, démythifiant   l’image de l’écrivain inspiré et promeut, en exposant dans les classes des brouillons d’écrivains qui révèlent la vérité de l’écriture comme travail sur la langue. Il faut préciser que l’intérêt de la réécriture provient surtout de l’intérêt du modèle génétique (Gresillon, 1988 ; C. Fabre, 2002) pour les ratures considérées comme des indices d’opération et de compétence analysées en termes de substitution orientée : ajout, suppression, remplacement, permutation. ⁽¹³⁾Autrement dit, la réécriture et le brouillon offrent à la didactique un champ qui fournit aux professeurs et aux élèves des situations d’écriture réelles que le texte fini laisse souvent à l’état d’hypothèse. En effet, « l’introduction des brouillons   d’écrivains dans une classe dévoile le parcours du scripteur et révèle le mode d’écriture et la logique de la réécriture et devient un auxiliaire précieux pour faire le point sur les difficultés d’un élève à un moment donné.» ⁽¹⁴⁾Cela permet aux professeurs et aux élèves de considérer d’une part, les ratures non pas comme des erreurs mais comme des témoignages d’activité, et de réflexion métalinguistiques, et, d’autre part, de prendre conscience du développement temporel et spatial des processus de production d’un texte.

Question de terminologie

 Afin d’éviter la confusion, nous précisons que la réécriture est un travail au niveau du texte et non simplement de la phrase. « Elle convoque des savoir-faire et des connaissances procédurales plutôt que déclaratives. Elle nécessite d’expliciter et de se mettre d’accord avec l’élève sur les critères et de préciser la consigne de réécriture dans le but d’améliorer un texte.»(D. Bessonnat, 2000 : 7). Alors que la correction opère au niveau de la phrase. Elle nécessite de « confronter le texte à une norme et rétablir une version conforme à ladite norme. Elle fait appel à des connaissances déclaratives, à des règles pour juger de l’adéquation à la norme du segment de texte en cause » (Ibidem).

Les mécanismes de la réécriture

Pour comprendre les mécanismes de la réécriture, il faut savoir pratiquer les opérations de base que C. Fabre a dégagées pour analyser les copies des élèves :                                                                                                                   

 -Le remplacement est une opération qui consiste à substituer un élément par un autre en supprimant le premier, pour en ajouter un autre qui serait équivalent. Il est considéré comme l’opération la plus usitée par les scripteurs débutants ou adultes non professionnels.  « Il existe même chez beaucoup d’écrivains qui, dans le premier jet, emploient des termes assez généraux qu’ils remplacent par des termes plus précis lors de la réécriture »(C. Fabre-Cols, 2002 :108).

-L’ajoutopération rare, considérée comme un indice d’amélioration et dévoile en même temps, le caractère créateur du scripteur (Ibidem).

-La suppression est généralement marquée par une biffureannulant un ou plusieurs mots de la phrase, sans les remplacer par d’autres. « Pour s’effectuer au bon moment et à bon escient,  cette procédure exige une attitude distanciée vis-à-vis de l’écriture »(Ibid).

-Le déplacement est l’opération la plus complexe, difficile à gérer car elle exige un travail sur l’axe paradigmatique et un traitement spécifique de la chaîne   syntagmatique (Ibid).

Il faut reconnaître que ces procédures présentent des facilitations mais aussi des   exigences car elles entraînent le professeur comme l’élève, à affronter la complexité langagière à travers la pratique de la réécriture.                                                                                                                                                                     

Objectifs visés

 Nous assignons à la réécriture un triple objectif :

-Faire comprendre aux élèves l’importance capitale de la réécriture dans la production écrite.

-Rendre les élèves capables, par la même occasion, de profiter de la réécriture comme outil et du brouillon comme espace libre pour penser en écrivant.

-Permettre aux apprenants de s’approprier les fonctionnements de l’écrit.

 

2. La démarche

Partant du principe que « l’écriture, ça s’apprend », que pratiquer l’écrit c’est apprendre à «faire long » (Jean-François  Halté,1981),  et qu’un  texte  doit  être  repris  plusieurs  fois  avant  de  pouvoir  être  considéré comme  définitif, la réécriture   restera  l’outil d’intervention  indispensable  dans tout processus d’enseignement/apprentissage de l’écriture.⁽²¹⁾

Nous avons entamé les séances d’écriture avec les élèves suivant une démarche expérimentée, inspirée des recherches théoriques menées dans le domaine de la psychocognitive et de la psycholinguistique, et qui est basée sur les points suivants :

- Une réflexion sérieuse sur les représentations que les élèves ont de l’écriture et sur les processus  rédactionnels,  et cela par  le  biais  d’une pratique  d’activités  variées qui consistent à faire observer et analyser par les élèves des brouillons d’écrivains, les entraîner à  planifier, à réécrire des passages   afin  de  manier  les  procédés  de réécriture et  favoriser par là, une démarche d’écriture qui assure un meilleur contrôle de leur production.  

-Expliciter la fonction de la réécriture pour surmonter aussi bien l’ennui que les représentations initiales des jeunes scripteurs et leur permettre de saisir le pourquoi et le comment de la tâche à travers un  apprentissage raisonné de l’écriture /réécriture.

-Montrer que cette activité exige du temps,  de  la patience et des efforts et que pour progresser en production  écrite, ils seront amenés  à  se  relire  d’un œil  critique  et  réécrire  leur  texte  plusieurs  fois  en pratiquant des opérations simples :   ajouter, supprimer, remplacer, déplacer.

- Fixer à chaque activité écrite des objectifs spécifiques et cela dans le cadre d’une progression des  acquisitions qui  tienne  compte  des  capacités des élèves afin de leur éviter la surcharge cognitive.

-Donner un sens à l’activité d’écriture des élèves, c’est mettre en valeur leur premier jet. Cette attitude crée une certaine motivation et suscite en eux le désir de poursuivre l’écriture même chez ceux qui ont des difficultés.

-Faciliter le travail des élèves par des consignes précises, en leur expliquant ce que l’on attend  de  leur  production ( décrire  une  personne, rédiger deux arguments pour défendre une opinion,  illustrer  les arguments  à l’aide d’exemples, respecter les temps…, etc.).

-L’évaluation ne doit pas porter sur le respect des normes orthographiques et syntaxiques car le  professeur  doit  tout  d’abord  accepter l’écrit  de  l’élève  tel  qu’il  est,  il doit  jouer  le  rôle  du  lecteur  et  non  de l’évaluateur   pour que l’élève accepte de revenir sur son écrit, de le considérer comme un premier jet.

- Contribuer à rendre les élèves plus conscients de la tâche d’écriture qu’ils réalisent et de la manière dont ils procèdent à travers des exercices multiples, des fiches d’explicitation pour dire, par exemple, comment ils ont procédé pour réaliser la tâche.

2.1. Présentation du public

Notre corpus a été recueilli au lycée mixte « Nouiwa Fatima » à Constantine.   Nous avons travaillé avec une classe (de 3^emeAS Langues Etrangères), constituée de 15élèves (9filles et 6 garçons).   Agés de18à 20ans, ces élèves ont fait un parcours scolaire identique, de formation arabisée (toutes les disciplines sont enseignées en langue arabe),  et issus de familles peu nombreuses  de parents  instruits,  avec un environnement social plus ou moins pénétré par la langue française.

Cette classe offrait un panel assez diversifié en ce qui concerne les capacités. Nous avons pu dégager une tête de classe de cinq apprenants de niveau moyen qui faisaient parfois des erreurs d’inattention et d’autres fois des erreurs au niveau de la cohérence.  Les dix autres sont se trouvaient en très grande difficulté, ne savaient pas construire des phrases correctes et juxtaposaient des termes sans lien entre eux.

 

 

 

2.2.Déroulement du recueil de données

Nous avons décidé de travailler sur la production d’un texte argumentatif. Ce type de projet s’effectue, selon la progression du programme, durant le 2^èmetrimestre de l’année scolaire.  Notre but était de mettre les élèves dans une situation active d’écriture afin de donner une réelle dimension à ce qu’ils allaient écrire.

Après avoir analysé différents textes argumentatifs pour apporter aux élèves le savoir déclaratif sur  les  caractéristiques  du  texte  argumentatif,  et avoir mené   plusieurs  activités    afin  de les préparer  à  la  production  d’un texte,    nous    leur    avons  demandé    de  produire  un  premier  jet    (une première version)  que  nous  avons  corrigé   et  rendu  aux  élèves    pour qu’ils réécrivent  une deuxième version que nous  avons récupérée à la fin de la séance.

Nous avons opéré une lecture analytique des copies et noté les remarques afin de suivre la progression dans l’écriture des élèves. Pour ce faire, nous nous   sommes    basée    sur les critères d’évaluation du texte argumentatif. Ensuite, nous avons redistribué les copies   pour permettre aux jeunes scripteurs    d’apporter les modifications nécessaires et d’alimenter la troisième version par une deuxième réécriture.  Comme le temps accordé à la phase de production écrite est très insuffisant (1h à 2h pour chaque séquence), nous avons décidé de programmer des séances  supplémentaires  pour  pouvoir  accomplir  les activités  que  nous  avions  prévues,  au total sept séances alternant préparation à l’écrit et  production écrite. Il faut noter qu’avec les séances supplémentaires, le nombre d’élèves avec qui nous avons commencé notre travail a diminué, c’est pourquoi nous n’avons pu retenir que les copies de dix élèves (deux garçons et huit filles), les  seuls  ayant  effectivement  participé  à  toutes  les  séances  de  production écrite. En vérité, cela  nous  a  permis de travailler avec chaque élève à part, ce qui  a  donné  vie  à  l’acte  d’écriture,  a  permis  d’instaurer  une communication  authentique  dans  un  climat  d’attention  passionnée  et  a favorisé la manifestation d’une certaine motivation  et  d’un certain désir de réussite.

3.LA METHODOLOGIE

Avant  d’entamer  le    test  de  production  écrite  nous  avons  prévu    des activités diverses   que  nous  avons appelées  « activité éveil » (Echauzier & Leguyer,1980)  permettant   l’apprentissage de la construction logique du discours argumenté, à savoir : les caractéristiques  du  modèle  textuel   relatif  à  l’argumentation, les connecteurs  et  marqueurs  d’enchaînement  (cause, conséquence, opposition..) qui   seront    réinvesties par les élèves lorsqu’ils se trouveront seuls  face à une tâche d’écriture.

Ces activités avaient un double objectif :

-Préparer les élèves à la production d’un texte argumentatif en développant les compétences nécessaires à l’apprentissage de l’écriture en général, et en particulier à celle du texte argumentatif.

-Expliciter la fonction de la réécriture afin de développer une attitude consciente et active des élèves et de surmonter aussi bien l’ennui que les représentations initiales⁽²¹⁾.

3.1. Test de production écrite

Première séance: Production du 1^er jet (première version)

Nous avons choisi un sujet parmi ceux proposés dans le manuel scolaire de 3AS (P. 86) parce qu’on en désigne le destinataire.  Comme nous l’avons vu, tous les travaux  actuels mettent  l’accent  sur  la nécessité  de  prendre  en  considération  le  contexte  de  production  et  de réception pour assurer surtout l’efficacité de l’argumentation.

Sujet :  « Sur  le modèle du texte, rédigez un texte à l’intention de vos camarades  pour  leur  montrer  qu’il  est  plus bénéfique  de  dialoguer  que  de faire preuve d’agressivité.»

Consigne n° 1 : « Imaginez que votre camarade agressif, violent, est à la source de bien des problèmes ; vous devez   piquer son intérêt, car lire votre texte peut devenir question de vie ou de mort. Donnez libre cours à vos émotions, à votre imagination et essayez de lui transmettre (votre frustration), votre opinion pour le convaincre.»

Pour voir si les élèves avaient profité de ce que nous avions proposé comme activités de préparation à l’écrit, nous avons décidé de les laisser rédiger leur premier jet  comme ils  l’entendaient, puis  nous  avons  ramassé  les brouillons à la fin de la séance.

Deuxième séance: Evaluation du Ierjet

Comme « l’évaluation est un outil au service de la réécriture » ⁽¹⁶⁾   nous avons lu    et annoté    les brouillons des élèves pour leur indiquer les directives de travail. Mais avant    de    les    leur    remettre pour une seconde séance d’écriture qui a regroupé dix élèves, nous lisons   les productions de certains élèves,  choisies en fonction des erreurs, des  insuffisances  et  aussi    des    réussites.  Puis nous demandons leur avis sur tel ou tel aspect du texte, en essayant de focaliser leur attention sur des points précis pour les aider à prendre conscience du fonctionnement et des dysfonctionnements du  texte de leur camarade et leur permettre en même temps, de s’approprier les critères d’évaluation .

Au fil de la discussion se détachent de façon progressive, des remarques pertinentes qui permettent une évaluation de la production écrite. Alors nous les notons au tableau   puis,   nous distribuons aux élèves    une copie récapitulative   que nous avions    déjà    préparée, et qui contient une liste de critères d’évaluation de spécialistes. Nous signalons que les élèves n’inventent pas les critères,  ils retrouvent ceux qu’ils connaissent déjà, ceux qui ont été déjà mis en évidence par l’enseignant dans d’autres textes  et qui sont en relation avec le travail  d’Odile et Veslin.

L’objectif de l’élaboration de ces critères était de :

- permettre aux élèves de repérer les problèmes qu’ils devaient résoudre.

-les placer d’emblée dans une perspective d’appropriation des caractéristiques de l’écrit.

  Le tableau suivant présente les critères d’évaluation du texte argumentatif.