Introduction

Suite aux conséquences sanitaires de l’apparition du Coronavirusau titre de l’annéeuniversitaire2020-2021, le Ministèrede l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique aincitélesétablissements universitairesàadopter le mode d’enseignementhybride(blended learning).  Àpartirdecemoment, lesdifférentsacteursdumilieuuniversitaireonteuàmodifierleurspratiquesenseignantesenalternantdescoursenprésenceetàdistance. Celaétantdevenuobligatoireafind’assurerlacontinuitédesapprentissagesentempsdepandémie. Nonobstant, l’intégrationdecemoded’enseignementnécessitelapriseenconsidérationdeplusieursparamètresallantd’unebonnescénarisationpédagogiqueetunbonusagedesressourcestechniquesetnumériquesdéveloppéesassociésàuneconnexioninternetstable, àdesplateformesdemiseenligneperformantesetopérationnellesjusqu’àunebonnegestionspatio-temporelledel’apprentissage.

Parmi ces dispositifs de formation hybride, la classe inverséeoùpédagogie«en do it yourself » (Cailliez, 2017) qui constitue un renouveau pédagogique dans l’enseignementsupérieur.  En effet, celle-ci s’inscrit dans la lignéedes méthodes pédagogiques innovantes articulant des temps d’apprentissage enprésence etàdistance. Selon Lebrun M., l’un despionniers de cette approche pédagogique, les classes inversées« évacuent lapartie transmissive hors classe pour redonneràcette dernière sonpotentiel d’apprentissage et son co-apprentissage » (Eid et al, 2019).

Dans le contexte universitaire algérien, la partie transmissivecorrespond le plus souvent aux cours magistraux qui, en classeinversée, seront externaliséshors classe. Le présentielsera, parconséquent, unespaced’interaction, d’application et de collaboration d’oùle passage d’un apprentissage individualiséàun apprentissageentre pairs.

Dans cet ordre d’idées, il s’avèreimportant de noter que de nouveaux concepts sont apparus etconstituent de plus en plus un univers conceptuel particulièrement richeimposant une variétéde terminologies allant de la classe«inversée», «renversée» (Cailliez, 2017), «inverséeen modevirtuel» (RivardetTardif, 2021) oùcelle faisant partie des« dispositifs hybrides » (LebrunetLecoq, 2015 ; Lebrun, 2016). Ce faisant, cerner les frontièresd’une telle innovation, qualifiéetantôtde méthode, tantôtdescénario ou modèle, est difficileàréaliser face au développementincessant des dénominations retenues par les chercheurs scientifiques.

Dans cettetentative définitoire, le service de soutienàla formation del’Universitéde Sherbrooke postule qu’en classe inversée :

Lescontenus de cours sont livrésau moyen de ressources consultablesen ligne - le plus souvent des capsules vidéo- et letemps de classe est exclusivement consacréàdes projets d’équipe, àdeséchanges avec l’enseignant et entre pairs, àdes exercices pratiques et autres activitésde collaboration. (Citépar Guilbault et Viau-Guay, 2017).

 Alors, il ressort decette définition, l’importance accordéeàl’usage du numériquepour réorganiser et articuler les temps d’apprentissage en présenceetàdistance tout en se servant des technologies del’information et de la communication (TIC). Historiquement, Cet usagea marquél’évolution des méthodes d’enseignement/ apprentissage deslanguesétrangères en aboutissantàdes transformations quant au niveaudes pratiques pédagogiques qu’aux dispositifs d’enseignement/apprentissage.

Etantdonnéque la classe inverséefait partie des dispositifs deformation hybride, la question de leurs efficacitésdevient ainsi unequestion polémique car l’intégration rapide de tels dispositifs ausupérieur et la transformation pédagogique engendréeen temps de pandémielaisseàréfléchir sur la prédisposition desétablissements universitaires etdes partenaires didactiquesàl’intégration de cette pratique hybride. Alors, le contexte universitaire algérien est-il prédisposéàintégrerefficacement la classe inverséeauprèsdes enseignants de FLE? Commentces derniers perçoivent-ils l’adoption du mode hybride ausupérieur? Quelles difficultésrencontrées sur terrain? 

Pour développer ces interrogations, nous nous sommes proposées de vérifier la prédisposition du contexteuniversitaire algérienàl’implantation de la classe inversée. Noussupposons, àcetégard, que les enseignants affrontent des difficultésnon seulement d’ordre pédagogique, liéesàlaconceptionducontenu pédagogique adéquat en classe inversée, mais aussi d’ordretechnique, associéesàlaconceptiondesressourcesnumériques et d’accèsaux TIC. Afin de pallier cette problématique, nous allonsdans un premier temps interroger les connaissances des enseignants universitairessur la classe inverséecommeétant une nouvelle approche d’enseignement au supérieur. Puis, nous nous penchonsàanalyser leurpratiques hybrides réelles en contexte universitaire pour aboutir finalementàanalyser leurs perceptions quantàl’implantation de la classeinverséeainsi qu’aux difficultésrencontrées lors de la miseen place de ce dispositif de formation hybride. Cela ense servant d’un questionnaire disposéen ligne auprèsdesenseignants desdépartements de langue et littérature françaises dansles différentes universitésdu territoire algérien.

La classe inversée : nouvel outil de formation du dispositif hybride

Dans le contexted’urgence sanitaire qu’a présentéla pandémie Covid-19, le recours aux dispositifs«hybrides» en contexte universitaire algérienétaitune nécessitéafin d’alléger le temps consacréàl’enseignement en présentiel. A cet effet, par dispositif hybride, nousentendons«l’articulation présence-distance et l’intégration des technologiespour soutenir le processus d’enseignement apprentissage», (Charlier et al, 2006).  Ceci dit, l’hybridation consisteàcombiner destemps d’apprentissage en présence etàdistance tout enmobilisant des supports numériques adéquats pour faciliter la transmission dessavoirs hors classe. Concrètement, il s’agit d’un remaniementspatio-temporel qui amène la partie théorique de l’apprentissagehors classe, le plus souvent sous forme de capsules devidéoséducatives. Eneffet, Cette inversion est en rupture avecle modèle transmissif où : «Les enseignants octroient la majoritédutemps de classe aux premiers deux fondements, en l’occurrenceceux de la connaissance et de la compréhension. Trèspeuse rendentàl’application. Encore moins aspirentàprogressersuccessivement vers l’analyse, l’évaluation et la création». (Bergmann et al, 2015).

C’est en ce sensque la classe inverséefait référence aux niveaux taxonomiques deBloom inversésqui serventàexpliquer le processus cognitif del’apprentissage comme le montre la figure ci-dessous :                    

Figure 01 :Taxonomie de Bloom inversée

En classe inversée, l’hybridationconsisteàtransférer les trois bas niveaux relevant d’habilitéscognitives simples(connaitre, comprendre et appliquer) àdistance pour queles habilitéscognitifs complexes(analyser, synthétiser et créer) soienttravaillésen présentiel car elles mobilisent des compétences, savoir-faireet savoir-agir complexes. Par conséquent, le rituel de laclasse sera transmisàla maison(àtitre indicatif l’apprenant lit des chapitres, visionne des capsules vidéos, fait desexercices simples, répondàdes quiz de vérification, etc.) etcelui de la maisonàla salle de classe (uncontexte social interactionnel). Cette inversion est encadréepar un enseignant-facilitateur et s’appuie sur les pairs pour rendre l’apprentissage moins solitaire. Ce qui en résulte une modification desrôles des deux partenaires didactiques (Eidet all,2019).

Aprèsun bref rappel deséléments théoriques portant surl’apprentissage inverséet l’enseignement hybride au supérieur, nousconcerterons notre réflexion, en ce qui suit, auxéléments méthodologiquesqui ont constituésnotre corpus accompagnésd’une brève descriptionde la population ayant participéeàl’investigation pour qu’en suite, nous procédonsàanalyser les connaissances, pratiques enseignantesréelles et perceptions des enseignantes en matière d’hybridation.

Enquête sur terrain : corpus et outil d’investigation

Pour réalisernotreétude visant essentiellementàcerner les perceptions des enseignantsàpropos de l’implantation de la classe inverséeencontexte universitaire algérien ainsi que leurs pratiques réelles en matièred’hybridation, nous avons choisi comme outil d’investigation lequestionnaire en ligne. Cela se justifie par le fait quec’est une démarche et une méthode qui a faitl’objet de nombreusesétudes qui ont déjàmontréleursefficacités(Saleh et Bista 2018) surtout dans notre contexte deformation hybride oùnous voulons maintenir le contact dans lemême environnement de formation numérique et garantir de la sorteplus de fiabilitédans leurs réponses.

Cet outil est composéde plusieurs questionsàchoix multiples, fermées et ouvertes, quise répartissent en quatre rubriques. La première concerne les informationsd’ordre général sur le profil professionnel dans l’enseignementsupérieur. La deuxième partie se rapporte quantàelle auxconnaissances des enseignants sur l’apprentissage inversé. En ce quiconcerne la troisième rubrique, elle interroge l’adoption du moded’enseignement hybride par les enseignants et leurs pratiques réelles. Ceci va nous permettre d’approcher leurs expériences en modehybride. Finalement, la dernière partie se focalise essentiellement sur laperception et les difficultésrencontrées par les enseignants lors dela mise enœuvre du dispositif hybride.

Pour ce faire, nous avons administrénotre questionnaire auprèsdes enseignants de différentsdépartements de langue et littérature françaises en ligne via GoogleForms. Pour une large diffusion, nous l’avonségalementpartagédans une page Facebook«Doctorat Fr littérature, sciences du langageet didactique» qui regroupe un nombre important d’enseignantset doctorants universitaires de langue et littérature françaises en Algérie. La période de collecte s’estétendue du15juinau25juin2022.

L’enquête nous a permis derecueillir240retours des enseignants de langue et littérature françaisesdes universités(Principalement de Annaba, El-Tarf, Sétif- 2etAlger). Les informations générales de nos enquêtéssont présentésenpourcentage (%) dans le tableau qui suit :

Tableau(01):Profildes enseignants enquêtés

Nous observons ainsi qu’une prédominance dusexe féminin ayant participéàl’enquête par rapportàleurs homologues de sexe masculin et dont la majoritédesâges varie entre40-50ans. Aussi, il convient desouligner qu’une bonne portion ayant un grade de maîtrede conférences avait participéàl’enquête.    

Pour ce quide l’expérience professionnelle, 53.6% de nos enquêtésontune expérience dans l’enseignement universitaire allant de5à20ans dont89.2% sont chargésde cours et77.7% sont chargésde travaux dirigés. Quant aux modulesenseignés, il y a un certainéquilibre entre les unitésfondamentales, transversales et méthodologiques.

Analyse et interprétation

Nous présentonsici les principaux résultats menésdans le cadre de notrerecherche auprèsdes enseignants universitaires des différents départements de langueet littérature françaises dans le contexte algérien au titre del’annéeuniversitaire2021/2022. Les données sont traitées demanière quantitative et qualitative.

Connaissances en matière de l’apprentissage inversé

Il va sans dire que l’adoptiondes dispositifs de formation hybride exige de l’enseignant lamaitrise d’un ensemble de connaissances et des savoir-faireàla fois pédagogiques (méthodes, pratiques de classe etc.) etnumériques (utilisation des moyens technologiques, conception d’outils techno-pédagogiquesetc.) afin d’assurer la continuitéd’apprentissage en présenceetàdistance. Ainsi, les premières données présentées dans cetterubrique visent essentiellementàévaluerles compétences des enseignants enmatière d’enseignement hybride.

Les résultats font apparaitre qu’entermes de formation professionnelle, 62.7% des enseignants n’ontpas suivi une formation sur les modalitésde l’enseignementhybride. Même si plusieurs travaux de recherches insistent sur l’importance de la formation continue (Leroux, 2019; Pellerinet al, 2020), il n’en reste pas moins qu’il ya un manque d’accompagnement des enseignants-tuteurs dans leursexpériences hybrides ce qui les obligentàs’auto-formerpour assurer une bonne scénarisation des cours en mode hybride. 

En vue de rendre compte des différentesétapes de cettescénarisation pédagogique des cours hybrides de nos enquêtés, nous avonsinterrogéleur manière de concevoir les séquences pédagogiques. A cetégard, Il est reconnu que le modèle ADDIEélaboréen1998par B. Seel et Z. Glasgow (Wiphasith et al,2016:128) est le plus célèbre en matière dela scénarisation pédagogique. En ce sens, ce modèle est constituéde5étapes en rétroaction permanenteàsavoir l’analyse, le design, le développement, l’implémentation et l’évaluation. (Haddad: 2021)

 Dans le cadre de notre enquête, seulement47.7% des enseignants ont parvenuàrépondreàcette question. Pource qui de l’analyse, 12% des enseignants ontévoquéla fixation des objectifs, la définition des pré-requis etle pré-test. Et11.5% ont abordéle designpar le choix les activitésd’apprentissage et la conceptiondu système d’apprentissage. Ainsi, le développement du scénario estrévéléàtravers l’élaboration du matériel pédagogique, la miseen forme numérique avec modifications et reformulations nécessaires. Quantàl’implantation du dispositif, elle s’avère l’étape laplus répandue : Des cours dispensésàl’aide d’unPC portable et d’un data show ou encore unemise en ligne des cours via une plateforme de diffusion(Moodle) ou encore via le courrielélectronique. La dernièreétaperelevant de l’évaluation n’est abordéeque par deuxenseignants.

Même si44% ont apportéréponse, seulement8.7% d’entre eux ontévoquéintégralement le modèle ADDIE dansla conception de ses cours, nous pouvons relever un manquede connaissances en ce qui concerne la conception de séquencesde formation hybride qui nécessite, tout d’abord, une analysefine des objectifs d’apprentissage et des besoins des apprenantspar l’enseignant-concepteur (Analyse). Puis, uneélaboration d’unplan détaillédes activitésproposées en présence etàdistanceet la définition du contenu d’apprentissage (Design). S’ajoutantàcela, la création/ production des ressources techno-pédagogiques etleurs médiatisations surtout dans la phase de l’externalisation descoursàdistance et procéder par la suiteàvérifierl’efficacitédu dispositif (développement) avant sa mise en placeauprèsdesétudiants ce qui rend le système d’apprentissageaccessible au public (implantation). La dernièreétape consisteàévaluerles compétences acquises tout au long de l’apprentissage etl’atteinte des objectifs d’apprentissage en fin de formation.

En ce qui concerne l’apprentissage inversé, nous voulons savoirsi les enseignants ont eu recours au format inversédansleurs enseignements. Alors que54.3% de nos enquêtésonteuàexpérimenter cette pratique dans leurs cours, 45.7% ne l’ont jamais testéeen classe. Bien entendu, lacrise sanitaire du COVID-19a fait que le recoursaux dispositifs hybrides, y compris la classe inversée, soit uneobligation afin d’alterner les cours en présence etàdistance.  Ceci s’inscrit dans la lignéed’un immenseengouement mondialàpartir duquel Bishop et Verleger(2013) évoquent« lenombreincroyabledenouveauxsiteswebyétantdédiésainsiquedel’effervescencedelaproductiondenouveauxarticlesscientifiques » (citéparGuilbaultetViau-Guay : 2017)

Danscette même lignéeet afin de cerner les connaissances desenseignantsàpropos de l’apprentissage inversé, nous leur avonsaffrontésaux différentes définitions relevant des trois typologies de laclasse inversée. Les résultats révèlent que la plupart des enseignants(61.8%) reconnaissent le niveau basique desflipped classeroomselonlequel l’étudiant prenne connaissance de la matière au traversde textes et de vidéos et le temps en classesoit consacréàla mise en application, aux exercices, auxprojets. Le deuxième niveau, quantàlui, est moins reconnu. Il exige que les apprenants effectuent eux-mêmes en amontdes recherches et des travaux de façon individuelle ou collaborativeafin de les exposer en classe sous la direction del’enseignant. Cependant, le dernier niveau qui se réalise enquatre temps n’est identifiéque par14% denosenquêtés.

A cet effet, une formation continue sur les modalitésde l’enseignement hybride et la classe inverséeen particulierest fortement recommandéecar les dispositifs hybrides connaissent un immenseengouement etévolutiondans le monde académique. Cet engouement setraduit par un développement constant des typologies hybrides et desthéories sous-jacentesàtravers différents travaux de recherches notammenten contexte algérien.

Parmi les compétences requises au sein dudispositif inversécelles relativesàl’usage du numérique. Ence sens, la grande majoritédes enseignants enquêtésestiment quel’usage du numériqueàl’heure des technologies del’information et de la communication est fortement recommandéeAlorsque20% pensent que la mise en place d’undispositif inverséne nécessite en soi aucune technologie particulière etc’est ce qui relève de la« résistance au changement » de la part de quelques enseignantsàl’usage desTICE. Ceci est d’autant plus significatif et part essentiellementdes motifs légitimement fondésvisant l’amélioration et l’ajustementdu dispositif mis en place selon les recommandations des enseignantspour une meilleure intégration de ce dernier. Car en somme, cetterésistance« ne semble pasêtre un obstacle en soi, mais plutôtune indication du manque d’autres conditions favorisantl’usage des TIC, tels que les compétences technologiques etpédagogiques adaptées,l’encouragement, la motivation, le temps nécessaireetc. »(Mastafi etall,2019)

Quoi qu’ilen soi, force est de constater, àtravers la littératuredisponible, que le numérique joue un rôle facilitateur en cequi concerne la médiatisation des savoirs, l’accompagnementàdistanceet l’évaluation en ligne. A cetégard, beaucoup dequestionnementsémergentquantàces connaissances numériques mobilisées par lesenseignants lors de l’implantation d’un dispositif hybride detype inversé. Selon Desjardins(2005), tout enseignant est en mesurede développer un ensemble de compétences numériques regroupées en quatreétiquettesd’ordre technique, social, informationnel etépistémologique. Ce modèlesuggère que : «Le sujet qui réfléchit, perçoit et agit surune interface ou un objet technologique (compétences techniques) peut communiqueravec d’autres sujets (compétences sociales), consulter ou produire desobjets d’information (compétences informationnelles) et déléguer une tâcheàl’ordinateur en tant qu’outil cognitif (compétencesépistémologiques)».  (Benali, M et al : 2018)

Suite aux résultats du questionnaire, nouspouvons affirmer que plus de60% des enseignants ont unecertaine maitrise des compétences d’ordre technique et social. Celles-ci font que l’enseignant doit mobiliser, d’un coté, des connaissances pour effectuer les opérations techniques de baseàl’aide d’un outil informatique (manipuler des documents Word/ PDF, fichier audio ou multimédias) et de l’autre coté, doit pouvoir communiquer avec ses apprenantsàtravers des outilssynchrones oùasynchrones surtout devant l’émergence des outils decommunication dans nos jours.

Quant aux compétences d’ordre informationneletépistémologique, les résultats indiquent que les80% des enseignantsreconnaissent certaines contraintes en ce qui concerne l’exploitation, lamédiatisation et la création de des ressources numériques mais encorela manipulation des logiciels de traitement des données (Quizz, cartesconceptuelles et capsules vidéo). En ce sens, selon Déjardins :

Quel’on exploite un tableur, un logiciel de base dedonnées, un programme d’analyse statistique ou d’analyse detexte, ou n’importe quel autre programme informatique visant letraitement d’information, l’usager doit maîtriser l’épistémologie disciplinaireainsi que la structure et les commandes du logiciel utilisé. (Déjardins, 2005).

De ce fait, nous pouvons dire que lamédiatisation des savoirs en ligne implique la maitriseéquitable d’un ensemble de connaissances et de compétencesàla foistechniques, sociales, informationnelles etépistémologiques.

De touteévidence, faire recoursàla classe inverséeimplique nécessairement, du cotéde l’enseignant, qu’il ait des connaissances pédagogiques relativesàlamise enœuvre de cette pratique (objectifs, méthodes, typologies, scénarisationetc.) mais surtout qu’il soit en mesure de mobiliserdes compétences numériques facilitant l’alternance des cours en présentieletàdistance. Pour plus d’éclaircissements, nousétayons dansce qui suit, les pratiques hybrides réelles adoptéspar lesenseignants enquêtés.

Pratiques hybrides à l’université algérienne

Dans cette partie, nous décrivons l’expérience hybride vécue parles enseignants interrogésen s’intéressant aux moyens techniques utilisés, ressources pédagogiques produites et aux modes de communication et d’évaluation adoptés. Ceci nous permettra d’évaluer la prédisposition ducontexte universitaireàl’implantation des dispositifs hybrides.

En effet, la majoritédes enseignants soit67.6% font recoursàl’enseignement hybride dans leur cours malgréle manque deformation en matière d’hybridation. Ceci peut s’expliquer parl’imposition urgente de ce mode d’apprentissage par leMinistère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifiquequi a obligélesétablissements universitairesàadopter ce moded’enseignement. Celaétant devenu obligatoire afin d’assurer lacontinuitédes apprentissages en temps de pandémie. Cependant34% desenseignants affirment ne pas avoir alternédes cours en présenceetàdistance car le contexte universitaire et le publicne s’y prêtent pas.

L’adoption de l’hybridationcomme mode d’enseignement exige la prise en compte deplusieurs paramètres surtout en termes de moyens numériques pour assurerla transmission des savoirsàdistance. En ce sens, lesrésultats font apparaitre qu’une large portion des enseignants enquêtés(soit78.60%) utilisent les réseaux sociaux (le plus souventFacebook) comme plateforme de diffusion. Cela s’explique notamment parla facilité, la rapiditéet l’accessibilitéde ces outilschez les apprenants. Ces derniers« créent eux-mêmes en constituant, par exemple, des groupes numériques de travail, plus communément appelés« groupes Facebook»(Michaut & Roche, 2017)

S’ajoutantàcela, lecourrielélectronique(87.1%) qui reste parmi les outils asynchronesformels de base dans l’enseignement au supérieur. En troisièmeposition, viennent la plateforme pédagogique Moodle, les capsules vidéo, chainesYoutube et les webinaires qui nécessitent des compétences numériques plusou moins développées.

Si nous avonsévoquéles difficultésenmatière de numérique, c’est que les enseignants ont quelquescompétences en la matière. Ceci dit, ce qui est perceptiblec’est que par manque de pratique et d’expérience. Ils ont du malàchoisir les outils les plusappropriéspour modéliser les contenus de leurs cours. Maiségalementle développement de l’infrastructure technologique desétablissements universitaires n’était pas prédisposéréellement faceàl’imposition urgente del’hybridation en temps de pandémie.  Ce constat estencore perceptible au niveau de la production des ressources numériquesutilisées pour autant que plus de87.4% des enseignantsfont recoursàla simple numérisation des polycopiésdes courssous forme de ficher (Word/PDF). Toutefois, la conception desoutils numériques tels que les capsules vidéo, les cartes mentalesen ligne, les QCM ou les Quiz n’est querarement utiliséne dépassant pas25% de l’ensemble desressources produites.

En effet, l’instabilitéde la couverture internetentrave, selon la quasi-majoritédes enquêtés, la continuitédel’apprentissageàdistance et par là, la diffusion dessavoirs et la mise en ligne des supports de courset d’activités. Ainsi, Charlier, Deschryver et Peraya(2006) affirmeque«Le dispositif hybride, parce qu’il suppose l’utilisationd’un environnement techno-pédagogique, repose sur des formes complexesde médiatisation et de médiation». A cetégard, la médiationdes savoirsàdistance nécessite d’aménager le contexte universitaireet de l’outiller avec des moyens techniques et pédagogiqueàla fois. En ce sens, 80% des répondants révèlentque le seul moyen assurépar leur universitéconsiste enune plateforme de mise en ligne le plus souvent horsservice et inopérante. Les difficultésrésident notamment au niveau desmoyens techniques dans la mesure oùquelquesétudiants n’ontpas des Smartphones, tablettes ou ordinateurs qui leur permettent dese connecteràdistance.

Il va sans dire que lesformations hybrides, parce qu’elles alternent des temps d’apprentissageen présence etàdistance, offre un environnement techno-pédagogiquequi favorise le développement de l’activitétutorale.  Cette alternancemodifie la posture de l’enseignant et lui attribue denouveaux modes communicationnels   allant du« faceàface » en présenceàune communication asynchrone oùencore synchrone visantàpiloterl’apprentissageàdistance. Ceci nous amèneàs’interrogersur les modes de communication hybride adoptéspar les enseignantsdans le cadre de notre enquête.

Les résultats font révélerque62.8% des enseignants font constamment recours au modeasynchrone. Bien entendu, celui-ci est généralement assurégrâce auxcourrielsélectroniques largement utilisésau supérieur et qui indique unrapport de communication formel. Moins encore, la synchronie deséchangesen ligne ne représente que7,10% dans la communicationtutorale. Toutefois, 53.60% des enseignants préfèrent un mode decommunication mixte vu les opportunitésoffertes par chaque mode : d’un coté, les outils asynchrones« sont privilégiéscar l’informationreste disponibleàtout moment et la consultation peutêtredifféréetant que les auteurs des messages ne les supprimentpas » (Micholet : 46, 2018). Ceci dit, la disponibilitéet latraçabilitédes documents et savoirs médiatisésest assuré. Inversement, cen’est pas toujours le cas pour les outils synchronesdont les informations ne sont toujours pas sauvegardées (réseaux sociaux, visioconférences, audioconférences etc.,).

Selon Marcel Lebrun (citépar Qmichchou etEl Haraoui, 2015), le rôle de l’enseignant subit destransformations et vaàson tour adapter sa mission auxnouvelles exigences imposées par l’enseignement hybride : « Plutôtque deproduire    et dispenser des contenus, l’enseignant vaévoluer plusvers une fonction de tutorat. Son rôle se verra enrichietétenduàdes activitésrecouvrant tant l’aspect pédagogique, managérial, social que technique ». C’est ainsi que nous avonssuggérées différentes propositions d’accompagnement afin de cerner le rôleadoptépar nos enquêtésen cours hybride.

En se basantsur les résultats recueillis, nous pouvons dire que l’aspectpédagogique prédomine le rôle des enseignants enquêtés. Il s’agiten effet de la tâche principale de tout enseignant delangue qui doit orienter, aider, corriger ses apprenants et leurproposer des activitésd’apprentissage en présence etàdistance.  Quant au rôle managérial, 42.9% seulement procèdeàs’assurer du respect des procédures, des délais et des règlesde fonctionnement du dispositif hybride nonobstant que l’aspect organisationneljoue un rôle trèsimportant dans l’articulation spatio-temporelde l’apprentissage qui se fait en présence etàdistance. Moins encore, les aspects relationnel et technique ne répondentpas aux exigences de l’enseignement hybride car ils sontultimement associablesàla performance du réseau internet qui entravenon seulement la communication synchrone et la manipulation des outilsnumériques mais aussi le processus d’évaluation en classe delangue.

Traditionnellement, l’évaluation est uneétape dispenséeexclusivement enprésentiel. Or, avec l’émergence des TICE, l’évaluation enligne offre de nouvelles perspectives surtout en matière de diagnostic, de rétroaction et d’accompagnementàdistance : « La rétroaction etle diagnostic, au besoin entièrement automatisés, que peut fournir l’évaluation par Internet contribuent de façon importanteàcette tendancevers uneévaluation plus formative et plus formatrice. Elle faciliteégalement l’administration de tests diagnostiques et l’utilisationàplusieurs fins d’un même ensemble de contenus d’évaluation. (Lucie Audet : 2011).

En ce sens, l’enseignant peut procéderàuneévaluation formative aprèsvisionnage des capsules vidéoàintervalles réguliers au cours des séquences pédagogiques proposées afin defournir une meilleure rétroaction de ce que les apprenants ontréellement assimilésde façon autonome. Ces derniers peuventégalement s’auto-évaluer et donc procéder uneévaluation formatrice.

En cequi concerne notre enquête, 71.1% des enseignants n’ontadoptéaucun mode d’évaluation en ligne alors que32.9% y font régulièrement recours le plus souvent via GoogleForms, les réseaux sociaux et moins encoreàtravers la plateformepédagogique Moodle. En fait, les enseignants ont expliquécette réticenceàuser ce mode d’évaluation par trois raisons essentielles. D’abord, les problèmes techniques chez lesétudiants peuvent enrayerle fonctionnement de cetteévaluation ce qui rend l’évaluationen présentiel plus rassurante. La deuxième raison dépend desétudiantsqui n’ont pas assez sérieux et motivésàcetype d’évaluation ce qui peut baiser la fiabilitédesrésultats fournis. Enfin, le dernier défi est relatifàlaconfection d’outils numériques destinésàl’évaluationenligne.

Il va sans dire que les pratiques hybridesàl’universiténe répondent pas aux exigences de ce typed’enseignement vu le non miseàjour manque desconnaissances pédagogiques et numériques qui ont mis en difficultésl’implantation de tels dispositifs. Pratiquement, il s’agit d’unesimple transposition numérique du cours traditionnellement dispenséen présentielétantdonnéle faible niveau de maitrise de moyens techniques, desressources pédagogiques produits, des modes de communication et d’évaluationadoptés. A cetégard, un grand travail resteàfairepour une meilleure intégration hybride au supérieur. Pour y parvenir, nous allons illustrer en ce qui suit les principales attenteset perceptions des enseignants sur l’apprentissage inversé.

Perceptions et difficultés

Cette partie se donne comme objectif detester, àchaud, la perception qu’ont les enseignants del’enseignement hybride et leurs recommandations en la matière. Bienentendu, ceci nous permettra de cerner quelques difficultésquantàl’implantation de ce type de dispositif et d’ensortir avec quelques recommandations pour y remédier. 

Nous avons suggéréaux enseignants de choisir entre les méthodes d’apprentissage qu’ils ont mis en placeàsavoir celle traditionnelle etcelle du format inversé, cas de dispositif hybride. A cetégard, les résultats révèlent qu’une large portion des enquêtéssoit76% ne désirent pas se limiteràun apprentissageen classe et alterner des cours en présence etàdistance. En outre, ce choix s’explique par les opportunitésoffertes par le mode hybride dans la mesure oùilpermet d’individualiser l’apprentissage car les apprenants reçoivent unenseignement adaptéàleurs besoins individuels, l’enseignement est donc«dirigéde devenir asynchrone et la différenciation pour chaqueétudiantest alors possible. Le rythme du cours correspondàchaqueétudiant et cela entraine la personnalisation du cours pour chacun ».(Bergmann et Sams, 2014).

L’autre opportunitédel’hybridation se rapporte au gain de temps considérable tantpour varier les activitésd’apprentissage en présence ou pourrevoir le coursàdistance.  Si nous prenons le casde la classe inversée, la capsule vidéoen constitue l’outil de base et permet entre autre de mettre l’enseignant en« mode pause » et de le faire répéter commel’affirme Jonathan Bergmann et Aaron Sams (2014) : « lemode pause est une fonctionnalitétrèspuissante pour un certainnombre de raisons(…) leur donner la possibilitéde la pause, c’est leur assurer une meilleure gestion de leur temps». Autrement dit, la classe inverséefournit de plus amples occasionsàrevoir et répéter le cours accompagnéed’une rétroactioninstantanée.

Nonobstant, 24% de nos enquêtéspréfèrent se limiteràun enseignement en présentiel car ils estiment que l’apprentissagedes langues exige un contact réel avec les apprenants. Laculture de l’apprentissageàdistance, pour ces derniers, n’est pas encore stabiliséedans notre pays et lesétudiantsn’étaient pas initiésàce genre de mode d’apprentissage.

Ainsi, en contexte universitaire algérien, les enseignants de languesétrangères alternent des cours magistraux abordant le plus souvent desnotions théoriques qui seront par la suite traitées en présentielsous forme de travaux dirigés(TD). A cetégard, 89.3% des enseignants de notre enquête estiment que l’alternancedes coursàdistance et travaux dirigésen présence auraun effet positif sur l’enseignement du FLE. Cette perceptionpositive vis-à-vis de l’apprentissage inversérésulte desavantages qu’ils ont avancésàpropos de la classeinversée.

Tout d’abord, le premier mérite de cette pratiqueinnovante est de rendre l’apprentissage plus autonome dans lamesure oùles apprenants prennent eux-mêmes la responsabilitédeleur apprentissage, Ainsi, le temps du travail en présentiel seraallégécar lesétudiants effectuent une partie de leur apprentissageàdistance(76.9%). Le deuxième mérite, quantàlui, réside dans l’individualisation des apprentissages oùchaque apprenant peutéventuellement procéderàson rythme vu que le feedback estassuré. Finalement, 40.7% des enseignants pensent que la classeinverséeaideàmieux gérer l’hétérogénéitéde la classe.

La totalitéde nos enquêtésestime ainsi que l’expérienced’enseignement hybride menéepar l’universitén’était pasàleurs attentes. 60% des enseignants expliquent ce constat négatifpar l’absence de formation professionnelle et d’une bonnegouvernance pédagogique en matière d’hybridation. Aussi, le manque demoyens technologiques pour80% de nos enquêtéset l’absencede couverture internet ou son faible débit ne font qu’entraver la tâche d’enseignementàdistance. S’ajoutantàcela, le faible niveau de compétences numériques chez lesétudiants(44%) mettant en difficultésla médiatisation des savoirs en ligne. Un autreélément révélateur de cette insatisfaction est corréléauxdifficultésliéesàl’évaluation en ligne(44%). Moinsencore, certains enseignants expliquent leur insatisfaction par la non adhésionet le manque d’engagement chez lesétudiants qui préfèrentlargement le présentiel au détriment de l’apprentissage hybride(34%).

Globalement, nous pouvons dire que l’expérience hybrideàl’universitémérite d’être plus travailléet aménager face auxdifficultéspédagogiques et techniques rencontrées.

Synthèse et recommandations

Laprésente enquête nous a permis de nous documenter sur laprédisposition du contexte universitaire algérienàl’implantationdelaclasse inversée, cas particuliers de dispositifs hybrides. En général, nousavons assistéàdes pratiques enseignantes variées. Quoi qu’ellessoienténergivores, ces pratiques se heurtentàun ensemble d’obstacles tant au niveau de l’usage du numérique enclasse de langue qu’au niveau des connaissancespédagogiquesrelativesàce mode d’enseignement. Ces entraves ont des retombéesnon seulement sur le processus de scénarisationpédagogiquedescoursmaisencoresurlaproductiondesressourcesnumériqueset l’adoption d’un mode d’évaluation en ligne adéquat. Ceciamène les enseignantsàproposer quelques recommandations pouvant conduireàune implantation plus efficace des dispositifs hybrides notamment ceux duformat inverséen contexte universitaire algérien.  

Recommandations d’ordre professionnel : pour une formation continue des enseignants

Etant donnéque l’insertion du dispositif hybride est nouvellement imposée, ils’avère primordial de porter un intérêtgrandissantàlaformation hybride continue des enseignants. Si l’on souhaite bénéficierdes opportunitésoffertes par ce type d’enseignement, il estimportant de former les enseignants aux nouveaux rôles qui leursont attribuéset d’ailleurs Colet(2017 :67) affirme: «Soutenirla révolution professionnelle revientàaccompagner les enseignants dans leurdéveloppement professionnel et surtoutàvaloriser leur travail pour qu’ils puissent se développer ».  Pour y arriver, les enseignantsenquêtésévoquent la nécessitéd’un changement de la politiqueuniversitaire et le maintien d’une bonne gouvernance en matièred’hybridation d’oùil est important« d’affirmer unepolitique de développement professionnel des enseignants et intégrer l’innovationpédagogique dans la gestion des carrières(…) préciser   la place dela classe inverséedans la vision institutionnelle »(ibid,68).

Recommandations d’ordre pédagogique

Un autre défi serapporte aux différentséléments pédagogiques nécessairesàl’implantation desdispositifs de formation hybride. Ces derniers préconisent des configurations pédagogiquesallant de la conception pédagogique, aux processus de la médiationet médiatisation des savoirs, aux types d’accompagnement en tantqu’enseignant-tuteur.  Aussi, il est important de fournir lessoutiens pédagogiquesnécessairelorsdel’inversiondel’apprentissageetl’organisation temporelle en alternant les cours en présenceetàdistance car l’enseignant: «doit prendre le tempsde planifier toutes les activitésen classe, mais aussi deplanifier et de produire du matériel pour les travaux préparatoiresse déroulant avant la séance, ce qui peut représenter unecharge de préparation considérable» (citépar Guilbault et Viau-Guay : 2017). A priori, si l’on parle de la conceptiondes ressources numériques, il est important qu’elles soient limitéesen termes de duréepour ne pas démotiver lesétudiantsàaccomplir leurs activités. Aussi, lesétudiants peuvent bénéficier desjournées d’étude sur l’usage de tels dispositifs pourfaciliter le déroulement des séquences pédagogiques. Bref, nous pouvons direque la classe inversée«nous conduitàrevoir lamanière dont nous concevons et conduisons nos enseignements (ingénierie pédagogique) et notre manière d’organiser l’enseignement et l’apprentissage » (Colet, 2017 : 63)

Recommandations techniques

Afin d’assurerla continuitéd’apprentissageàdistance, non seulement une connexioninternet stable est fortement recommandéepar l’ensemble des enseignantsenquêtésafin de s’assurer de la présence de tousles partenaires (enseignants et apprenants)àdistance mais aussi lemanque de moyens techniques et d’espace de travail adéquatchez certainsétudiants peut entraver le travailàdomicile   (PC, Smartphone, chambre individuelle, ou endroit oùil peuvent interagir avecleur enseignant confortablement). Afin de limiter partiellement ces difficultésliéesàla couverture d’Internet pour le téléchargement du matérielpédagogique (vidéos, fichiers numérisésoùautres) Tune et al(2013) proposent« de les acheminer auxétudiants de manière physique (cléUSB ou DVD par exemple) » (citépar Guilbault et Viau-Guay : 2017). Pour ce qui des plateformes de mise enligne, quelques enseignants suggèrent d’impliquer lesétudiants dans lechoix. Les réseaux sociaux comme Facebook par exemple semble plusappropriésauxétudiants comme plateforme de diffusion vue leur facilitéd’utilisation ce qui permet de réduire l’inaccessibilitéauxressources pédagogiques transmises en ligne.

Conclusion

Pour conclure, nous avonsmenécetteétude afin d’apporter quelqueséléments de réponsesàla prédisposition du contexte universitaireàl’implantation dela classe inversée, cas particuliers des dispositifs hybride. Il s’avère donc important de confirmer qu’un bon nombre d’insuffisances tant au niveau professionnel, pédagogique et technique freinent ledéveloppement des dispositifs hybrides au supérieur. Nous pensons, àcetégard, qu’il est judicieux de tenir compte des recommandationsavancées par les enseignants universitaires afin d’aménager le contexteuniversitaire et l’outiller pour une meilleure intégration de cetype d’enseignement.  Bien que plusieurs paramètres entravent cette intégration, il est de notre avis, que l’approche de laclasse inverséepeutéventuellement contribuer au développement   des compétences langagièresdes apprenants de FLE.

Tout bien considéré, les résultats fournisconstituent le point de départ d’une recherche-action d’un projet doctoral servantàimplanter le dispositif de classeinverséeauprèsdesétudiants des départements de langue et littératurefrançaises