اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءةAttitudes of teachers of primary education towards the development of skills of readiness to learn to read Attitudes des enseignants de l’enseignement primaire envers le développement des compétences de préparation à l’apprentissage de la lecture

تهدف الدراسة الحالية إلى الكشف على اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءة للتلاميذ، وقد هدفت الدراسة إلى التعرف على اتجاهاتهم في المجالات التالية: - مهارة النطق الصحيح والسليم - مهارة الربط بين شكل الحروف وأصواتها - مهارة الحركة، كأساليب في تنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءة، من خلال استخدام المنهج الوصفي التحليلي، وبالاعتماد على استبيان مكون من 20 بندا كأداة لجمع المعلومات، وقد بلغ حجم العينة 100 أستاذا.

L’objectif de la présente étude est d’identifier les attitudes des enseignants du primaire vis-à-vis du développement des compétences en lecture des élèves, afin d’identifier leurs tendances dans les domaines suivants: - Prononciation correcte et juste.- Capacité de relier les lettres et les sons - Capacité de mouvement Pour apprendre à lire, en utilisant une méthode analytique descriptive et sur la base d’un questionnaire de 20 items servant d’outil de collecte d’informations, l’échantillon comptait 100 professeurs

The aim of the present study is to identify the attitudes of teachers of primary education towards the development of reading skills for students. The aim of the study was to identify their trends in the following areas: - Correct and proper pronunciation skills - The ability to connect letters and sounds - Movement skills To learn to read, through the use of descriptive analytical method, and based on a questionnaire of 20 items as a tool for collecting information, the sample size was 100 professors.

Quelques mots à propos de : مريم ضبع

Dr. Meriem Dabaa جامعة زيان عاشور الجلفة، الجزائر mede1978@gmail.com

Quelques mots à propos de : أم الخير بن شنه

Pr. Oun El Khir Ben Chena جامعة زيان عاشور الجلفة، الجزائر mede1978@gmail.com

مقدمة

القراءة بوابة العلوم ومفتاح تحصيلها، فلقد كانت ولا تزال تحظى باهتمام كامل أطياف المجتمع من علماء ومفكرين وواضعي برامج ومدرسين وأولياء.ويتزايد الاهتمام بها لأهميتها في الحياة عامة والدراسية خاصة ولهذا كان لزاما على المنشغلين بها أن يدركوا أن تعلمها لا يبدأ فقط بالتحاق الطفل بالمدرسة بل يحتاج إلى تعلم مهارات مهيأة لها تسمح له بتعلمها بيسر. فقد أظهرت الدراسات بان إكساب الطفل مهارات الاستعداد للقراءة في مرحلة الطفولة يقيه من خطر الوقوع في فئة الأطفال المعرضين لصعوبات القراءة (بن عبد الله الشريف، 2007، ص 63).

فالطفل يتعلم القراءة عندما يدرك العلاقة بين الرموز المكتوبة والخبرة ولغة الحديث وكلما عرف الأطفال أكثر عن عالمهم، كان من السهل عليهم القراءة والتعلم عند وصولهم المدرسة، أي أن تعلم الأطفال من محيطهم يكسبهم لغة تسمح لهم فيما بعد باستغلالها في تعلم القراءة. حيث أن وجود المفردات في القاموس الذهني للطفل تسهل له عملية قراءة هذه الأخيرة.

وتشير دراسة شاتشنايدر وآخرون (2004) إلى أن المهارات الهامة في مرحلة الروضة والتي من خلالها يمكن التنبؤ بالانجاز في القراءة في الصفوف الأولى هي: تسمية الحروف، تمييز أصوات الحروف، مهارات الإدراك الصوتي والتميز الصوتي. (صومان، 2014، ص:10).

كما يشير الباحث انه يوجد ارتباط قوي بين البدء بتعلم القراءة والوعي الصوتي ويذكر أن الدراسات أثبتت أن لأنشطة الوعي الصوتي أثرا ايجابيا في تعلم القراءة. فمرحلة ما قبل المدرسة تهيئ للقراءة لذا وجب علينا أن نكسب الطفل فيها مهارات أهمها: مهارة التحدث والتعبير، مهارة التمييز البصري والسمعي ومهارة الوعي الصوتي وغيرها من المهارات الأخرى.

ومن ثم كان لزاما على معلمي المرحلة الابتدائية معرفة أهمية هذه المهارات قبل تطبيقها وإكسابها للطفل في هذه المرحلة، وتتأثر اتجاهات المعلمين نحو تدريس وإكساب هذه المهارات للطفل بالمعرفة الجيدة لأهمية هذه الأخيرة فكلما كانت المعرفة صحيحة وعلمية، كلما كانت اتجاهات المعلمين إيجابية، وكان الإقبال على تدريس هذه المهارات أكبر.

إن معرفة مهارات استعداد الطفل للقراءة يستوجب معرفة المراحل التي يمر بها الطفل لتعلم القراءة، ومعرفة مختلف المهارات التي على الطفل إتقانها قبل بدء القراءة من تحدث وتعبير وتركيب لجمل بسيطة ومفهومة، ومهارة التمييز البصري لما يرى والتمييز السمعي لما يسمع، أضف الى ذلك مهارة الانتباه والتذكر لما لها من أهمية في عملية القراءة والاستعداد لها.ومهارة الوعي الصوتي التي ترتكز عليها اغلب المهارات والتي تعتبر الأهم في تعلم القراءة.

تعتمد اتجاهات معلمي المرحلة الابتدائية على مدى معرفتهم بهذه الأخيرة ومدى قدرتهم على تنويع نشاطات حول هذه المهارات، ومدى تفهمهم للاختلافات المتواجدة لدى أطفال الابتدائي في تعلم كل مهارة.

غير أنه هناك غموضا يكتنف عملية إكساب الطفل هذه المهارات واختلافا في اتجاهات الأساتذة نحو طريقته، ومن هذا المنطلق طرحنا التساؤل العام التالي: - ما هي اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءة.

في هذا المقال سنتعرف على اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد للقراءة بصفة عامة، كما سنتطرق إلى معرفة اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تدريس وتنمية كل مهارة على حدة، هل هي ايجابية أم سلبية وقد تم التركيز على المهارات التالية: مهارة النطق السليم والصحيح، مهارة الربط بين شكل الحروف وأصواتها، ومهارة الحركة. وهل تتأثر هذه الاتجاهات ببعض المتغيرات كمتغير الخبرة المهنية لأستاذ التعليم الأساسي ومتغير الجنس لهذا الأخير.

الإطار العام للدراسة

التساؤلات الفرعية

- ما هي اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تطبيق مهارة النطق الصحيح والسليم.

- ما هي اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تطبيق مهارة الربط بين شكل الحروف وأصواتها.

- ما هي اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تطبيق مهارة الحركة.

- هل توجد فروق بين اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءة تعزى إلى متغير الخبرة المهنية.

- هل توجد فروق بين اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءة تعزى إلى متغير الجنس

الفرضيات الجزئية

- اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تطبيق مهارة النطق الصحيح والسليم ايجابية.

- اتجاهات أساتذة التعليم المتوسط نحو تطبيق مهارة الربط بين شكل الحروف وأصواتها ايجابية.

- اتجاهات أساتذة التعليم المتوسط نحو تطبيق مهارة الحركة ايجابية.

- توجد فروق بين اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءة تعزى إلى متغير الخبرة المهنية.

- توجد فروق بين اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءة تعزى إلى متغير الجنس

أهداف الدراسة

هدفت الدراسة إلى ما يلي:

- التعرف على اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تطبيق مهارة النطق الصحيح والسليم

- التعرف على اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تطبيق مهارة الربط بين شكل الحروف وأصواتها ايجابية - التعرف على اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تطبيق مهارة الحركة ايجابية..

أهمية الدراسة

أنها من الدراسات الأولى محليا في حدود اطلاع الباحث، التي تتناول اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءة

تقديم معلومات واقتراحات قد تساعد في تحسين اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءة.

دراسات مرتبطة بالموضوع

تعددت الدراسات التي تناولت موضوع الاستعداد القرائي ومهاراته، فكان منه ما يتعلق بالتعرف على هذه المهارات وقياس الاستعداد للقراءة، ووضع برامج لتنمية هذه المهارات، كما تناولت دراسات أخرى مدى معرفة المعلمين بهذه المهارات لان المعرفة تساعد على تحديد ما يحتاج الطفل ومن ثم تنمية هذه المهارات عن طريق تنويع النشاطات التربوية والتعليمية التي تخدم هذه الأخيرة.

وفيما يلي عرض لبعض الدراسات التي تناولت الموضوع من الجوانب السابقة ذكرها.

-دراسة (خضر، 1996) بعنوان «قياس الاستعداد للقراءة لدى الأطفال من عمر (5-6) سنوات:

هدفت الدراسة إلى قياس الاستعداد للقراءة أطفال رياض القطاع العام بمدينة دمشق واستخدم اختبار الاستعداد القرائي المكون من اختبار التمييز البصري والتمييز السمعي والفهم والمعلومات وكشفت الدراسة عن وجود ضعف في الاستعداد القرائي لدى هؤلاء الأطفال وأكدت الباحثة في توصياته على ضرورة وجود مرحلة الاستعداد القرائي في رياض الأطفال. (سحر بن ناصر ،2007).

-دراسة (بلاشمان ،2000) هدفت الدراسة إلى معرفة أثر تنمية الوعي الصوتي في مرحلة الطفولة المبكرة على البدء في تعلم القراءة. وخلصت الدراسة إلى إثبات وجود ارتباط قوي بين البدء في تعلم القراءة والوعي الصوتي وكذلك وجود علاقة متبادلة بين القدرة على الاكتساب المبكر لمهارة القراءة وبين مهارة الوعي الصوتي وتعود هذه العلاقة إلى الدور المهم الذي يؤديه استخدام مفردات تتميز بالسجع مما يسهل عملية تعلم القراءة والكتابة (أحمد صومان ،2013، ص:799).

-دراسة (موريس وبلودفود،2003) هدفت إلى تحديد قائمة شاملة بمهارات ماقبل القراءة في مرحلة الروضة التي يمكنها التنبؤ بالقدرة على القراءة في نهاية الصف الأول والثاني أساسي، وتوصلت الدراسة إلى تحديد أربعة مهارات لها القدرة على التنبؤ بالنجاح في القراءة وهي كالتالي:

-مهارة التعرف على الحروف.

-مهارة التعرف إلى الكلمة داخل الجملة.

-مهارة تهجي الحرف الأول والأخير من الكلمات.

-التعرف غلى بعض الكلمات التي تم تعليمها للأطفال.

-وفي كتابه «تنمية مهارات القراءة والكتابة»، أكد حاتم البصيص على ضرورة الاهتمام بالمهارات اللغوية الأساسية في المراحل التعليمية الأولى وفي مقدمتها النطق الصحيح للأصوات والتمييز بين المتشابه منها والمتقارب والتركيز على الجانب الصوتي للغة (حاتم البصيص ،2011، ص 25).

من هذه الدراسات وأخرى، يمكن استخلاص مايلي :

ضرورة تحديد هذه المهارات والكشف عنها من خلال إعداد المقاييس والاختبارات اللازمة.

تدريب المعلمين على الإلمام بالمفاهيم المرتبطة بالاستعداد القرائي وتطوير الأداء لديهم في تنمية هذه المهارات من خلال تزويدهم ببرامج متنوعة ووسائل حديثة.

الإطار النظري

الاتجاهات

مفهوم الاتجاهات

تعددت تعار يف الاتجاهات تعددا كبيرا، واختلفت فيما بينها اختلافا كبيرا وهذا الاختلاف مرده الإطراء لأصحاب هذه التعاريف.

يعرف ألبورت (1935) ALBORT الاتجاه بأنه « حالة من الاستعداد أو التأهب العصبي والنفسي، تنتظم من خلاله خبرة الشخص، وتكون ذات تأثير توجيهي أو دينا مي على استجابة الفرد لجميع الموضوعات والمواقف التي تستشير هذه الاستجابة.

فألبورت يرى أن الاتجاه استعداد يتكون من خلال تجارب الفرد وخبراته، والذي يؤثر في سلوكه واستجاباته للموضوعات والمواقف البيئية المختلفة. عبد الفتـــاح دويدار، 1994 عن (معمري ،2008، ص 29)

الاتجاه النفسي هو مجموعة استجابات القبول أو الرفض إزاء موضوع اجتماعي جدلي، ومعنى ذلك أنه نزعة إلى الشعور والتفكير والفعل بطريقة معينة، وتعتبر المعتقدات والآراء والقيم والتعصبات أنواع معينة من الاتجاهات النفسية الاجتماعية متعلمة أو مكتسبة وليست موروثة أو فطرية، ويبدأ تعلمها في مرحلة الطفولة المبكرة. (جابر، 1985)

كذلك يعرفه بوجاردوس (1931) Bogardus بأنه: «الميل الذي يوجه السلوك قريبا من بعض عوامل البيئة أو بعيدا عنها، ويضفي عليها معايير موجبة أو سالبة تبعا لجاذبيتها أو النفور منها «. نلاحظ من هذه التعاريف أنها اعتبرت الاتجاهات بمثابة ميل أو نزوع للاستعداد نحو الاستجابة، وأنها موجهة للسلوك المرتبط بالبيئة، كما تضفي على الاتجاه المعايير الاجتماعية، سواء كانت ايجابية أو سلبية، والتي ترتبط بمدى قرب أو بعد الاتجاه عنها. (ظرفان، 2003).

لذلك من خلال ما سبق، يلاحظ أن الاتجاهات تلعب دورا مهما في استجابات الأفراد المختلفة للمثيرات، التي يتعرض لها الإنسان في حياته، حيث أن الاتجاهات تنظم العمليات الانفعالية والإدراكية والمعرفية، وتعمل على أن يقوم الفرد باتخاذ السلوك الملائم والمناسب ـ وتعمل على توجيهه في هذا الجانب، وتساعده على اتخاذ القرارات المناسبة في المواقف المختلفة. (ظرفان، 2003).

مراحل تكوين الاتجاهات

يتكون الاتجاه عند الفرد وينمو ويتطور من خلال تفاعل هذا الفرد مع محيطه بعناصره ومقوماته وأصوله، وبهذا المعنى يصبح الاتجاه في حد ذاته سلبيا أو ايجابيــا هو دليل على نشاط الفرد وتفاعله مع محيطه، وعلى هذا الأساس فعملية تكوين الاتجاهات لدى الفرد لا تتم دفعة واحدة وإنما تمر عبر مراحل ذكرها (الزغبي) على النحو التالي:

المرحلة الإدراكية المعرفية

يدرك الفرد موضوع الاتجاه من خلال اتصاله واحتكاكه بالبيئة الطبيعية والاجتماعية المحيطة به، فيبدأ بالميل إلى تكوين اتجاهات نحو الأشخاص كالإخوة والأصدقاء وبعض الأشياء مثلا.

المرحلة التقييمية

: يبدأ الفرد بإجراء عمليات تقويمية مستمرة لخبراته المكونة لإطاره المرجعي، والتي اكتسبها من خلال تواصله مع الأشخاص الآخرين أو الموضوعات، وفي هذه المرحلة يتجلى الاتجاه على شكل ميل نحو ما أدركه في المرحلة السابقة سواء بالسلب أو الإيجاب

المرحلة التقريرية

ويرى ألزغبي (1999) أنها آخر مرحلة يتم إصدار القرار على نوعية علاقته بهذه العناصر والمثيرات، وتعتمد هذه المرحلة على مدى استقرار وثبات الميل والتفضيل الذي كونه الفرد عن الأشخاص والموضوعات الموجودة في محيطه، وفي هذه المرحلة يكون الاتجاه النفسي لدى الفرد قد تكون وتطور حتى يصل إلى الصورة الأخيرة التي يستقر عليها سواء كان الاتجاه ايجابيا ام سلبيا. (حدبي، 2011)

علاقة بعض المفاهيم النفسية بالاتجاهات

الاتجاه و الرأي

يرى محفوظ (1999) أن الرأي يشير إلى التعبير اللفظي الذي يعتنقه الفرد، حيث أنه يعبر عن موقف محدد نحو موضوع أو مشكل ما قد ينتهي بانتهاء هذه المشكلة، أما بالنسبة للاتجاهات فيبقى دورها في التأثير على سلوك الإنسان بغض النظر عن الموضوع أو المشكلة. (صافي، 2012)

الاتجاه والاهتمام

تعد الاهتمامات أكثر تحديد وخصوصية من الاتجاه، وغالبا ما تكون موجبـة، في حين أن الاتجاهات قد تكون موجبة أو سالبة أو محايدة. (نفس المرجع، ص23)

الاتجاه والعاطفة والتعصب

تقتصر العاطفة على الجانب الشعوري الوجداني، إضافة إلى أنها شخصية وذاتية، بينما يقوم التعصب على أساس شحنة انفعالية عادة ما تكون جد مبالغ فيها لدرجة أنها تجعل الفرد لا يستطيع توخي الحذر والموضوعية والمنطق في تفكيره، وإصدار أحكامه على الأشياء، أما الاتجاه فهو أكثر موضوعية إذ يحتوي على جوانب عقلية ومعرفية وإدراكية وسلوكية.

الاتجاه والقيم

يرى أوبنهام (1970) oppenheim: أن الاتجاه عبارة عن مجموع الآراء المتراكمة حول قضية أو موضوع ما خلال حياة الفرد، وتتكون القيمة نتيجة ترابط الاتجاهات وبعد ثباتها. بوظريفة وآخرون، 2008. (نفس المرجع، ص24)

الاتجاه والاعتقاد

الاعتقاد هو ميل إلى فعل يعتمد عليه الفرد في الاستجابة، أما الاتجاه فهو وصف للشيء أو الموقف تبعا للقبول أو الرفض، فهو عبارة عن إحساس تجاه بعض الموضوعات

الاتجاه والسلوك

قد لا يعكس السلوك بالضرورة الاتجاه الحقيقي للفرد إذا كان الاتجاه من النوع السر، إلا أن هذا لا يعني أن الاتجاه لا يكمن في كثير من الأحيان وراء سلوك معين. عبد الفتاح دويدار،1999. (نفس المرجع، ص25)

طبيعة الاتجاهات

الاتجاه هو أسلوب منظم متسق في التفكير والشعور ورد الفعل تجاه الناس والجماعات والقضايا الاجتماعية، أو اتجاه أي حدث في البيئة بصورة عامة.

والمكونات الرئيسية للاتجاهات هي الأفكار، والمعتقدات، والمشاعر أو الانفعالات، والنزعات غلى رد الفعل، ويمكننا القول بأن الاتجاه قد يتشكل عندما تترابط هذه المكونات إلى حد أن ترتبط هذه المشاعر المحددة والنزعات إلى رد الفعل بصورة متسقة مع موضوع الاتجاه، وتنشا اتجاهاتنا خلال التعامل مع بيئاتنا الاجتماعية والتوافق معها، وبمجرد تكوّن الاتجاهات فإنها تضفي النظام على أسلوب ردود أفعالنا وتيسر التوافق الاجتماعي، وفي المرحلة الأولى لنمو الاتجاه، يمكن أن تتعدل مكوناته من إجراء التجارب الجديدة، ولكن في مرحلة تالية قد تصبح الاتجاهات غير مرنة ونمطية، وذلك لأننا قد تشجعنا مع مرور فترات زمنية طويلة على رد الفعل تجاه أحداث وجماعات معينة بصورة مقننة، ومع رسوخ الاتجاه في الثبات نصبح أكثر استعدادا لتصنيف الأشخاص أو الأحداث إلى فئات طبق أنماط فكرية ذات صبغة انفعالية بحيث لا نعود قادرين على التعرف على الصورة الفردية أو النادرة، وتقلل الاتجاهات الثابتة أو المتحيزة من الثراء في بيئتنا وتقيّد من ردود أفعالنا.( وليم لامبرت و ولاس لامبرت، 1989، ص114)

مكونات الاتجاهات

ـــالمكون العاطفي: يؤكد محمود السيد أبو النيل أن هذا الجانب يمثل الاستجابة الانفعالية أو العاطفية المصاحبة للقيم تجاه مثير معين، وهذه الاستجابة قد تكون ايجابية أو سلبية، فمثلا قد يتأثر رأي المتكون بمدى فائدة برنامج التكوين بالنسبة له شخصيا، هل سيساعده في تحسين عمله؟

ـــالمكون المعرفي: وهو عبارة عن مجموعة من الحقائق والمعلومات والخبرات والمعارف التي تتصل بموضوع الاتجاه، والتي انتقلت إلى الفرد عن طريق التربية والتنشئة التي يتعرض لها، كما يشمل كل ما لدى الفرد من حجج تقف وراء تقبله لموضوع الاتجاه.

ــالمكون السلوكي: يتضح المكون السلوكي للاتجاه في الاستجابة العملية نحو موضوع الاتجاه بطريقة ما، فهي تعمل كموجهات لسلوك الإنسان تدفعه إلى العمل على نحو سلبي أو ايجابي نحو هذا الموضوع.

أنواع الاتجاهات

يرى محمد الصيرفي (2005) أن هناك عدة معايير لتقييم الاتجاهات وذلك على النحو التالي:

حسب الموضوع: (عام، نوعي)

الاتجاه العام ينصب كلية على الموضوع بغض النظر عن كونه موجبا أو سالبا،

فاتجاه الفرد نحو مؤسسة معينة يتناول جميع عمالها وعلاقات العمل داخلها، وطرق التنظيم والتسيير بها، ويتميز بأنه أكثر ثباتا واستقرارا من الاتجاه النوعي الذي ينصب على جزء من تفاصيل الموضوع أو المدرك دون جزء آخر، أقل ثباتا، فهو إما أن يتلاشى نتيجة تكوين اتجاهات نوعية أخرى، وإما أن يقوى على بقية الاتجاهات النوعية الأخرى ويتحول بذلك تدريجيا إلى اتجاه عام له صفة الثبات والاستقرار النسبي.

حسب درجة الشمولية: (فردي، جمعي)

الاتجاه الفردي هو ذلك الاتجاه الذي يؤكده فرد واحد من أفراد الجماعة، وذلك من ناحية النوع أو الدرجة أو الاتجاه، أما الاتجاه الجمعي فهو ذلك الاتجاه الذي يشترك فيه عدد كبير من أعضاء الجماعة.

حسب الظهور: (علني، سري)

الاتجاه العلني هو ذلك الاتجاه الذي يستطيع الفرد إظهاره بدون حرج أو تحفظ وغالبا ما يكون هذا الاتجاه متفقا مع معايير الجماعة ونظمها وقيمها، بينما الاتجاه السري فهو ذلك الذي يحرص الفرد على إخفائه وعدم إظهاره بل يميل إلى إنكاره، وغالبا ما يكون هذا الاتجاه غير منسجم مع قوانين الجماعة ونظمها وقيمها. كامل عويضة، 1996 عن (حمزة معمري، 2008، ص 35)

من حيث الهدف: (ايجابي، سلبي)

يطلق على الاتجاه لفظ ايجابي إذا كان ينحو بالفرد اتجاه الموضوع ويقربه منه، أما إذا كان ينأى بالفرد عن الموضوع ويبعده عنه فيسمى اتجاها سلبيا.

حسب الشدة: (قوي، ضعيف)

يدل السلوك الذي يتصف بالقوة والحدة والانفعال الشديد في موقف اجتماعي خاص على اتجاه قوي ذو درجة عالية من الشدة، أما إذا كان السلوك ضعيفا وغير شديد فيدل ذلك على أن الاتجاه ضعيف. (حمزة معمري، 2008، ص 36)

خصائص الاتجاهات

وفقا لما سبق فإنه يوجد لدى كل فرد عدد من الاتجاهات ترتبط بموضوع، أو فكرة أو مفهوم أو شخص أو أي شيء، يتفاعل معه في بيئته الفيزيقية أو الاجتماعية ورغم هذا التنوع فإن للاتجاه النفسي عدد من الخصائص تميزه عن غيره من المتغيرات أو الظواهر النفسية الأخرى، والتي تحدد معالمه بدقة ومنها:

الاتجاهات مكتسبة متعلمة وليست وراثية ولادية، فالفرد يكتسبها خلال حياته نتيجة لما يتعرض له من خبرات عديدة. عبد السلام زهران،2000عن (نفس المرجع السابق، ص 32)

الاتجاهات لا تتكون في فراغ ولكنها تتضمن دائما علاقة بين فرد وموضوع من موضوعات البيئة.

ت ــ الاتجاه يقع دائما بين طرفين متقابلين أحدهما موجب والآخر سالب، تأييد المطلق والمعارضة المطلقة. المعايطة خليل،2000 عن (حمزة معمري، 2008، ص32)

ث ــ الاتجاهات النفسية لها صفة الثبات والاستمرار النسبي، ولكن من الممكن تعديلها وتغييرها تحت ظروف معينة، وقد يبقى الاتجاه قويا ويقاوم ظروف التعديل والتغيير وهذا راجع إما لزيادة درجة وضوح معالمه عند الفرد، وإما له قيمة وأهمية كبيرة في تكوين معتقدات الفرد وشخصيته.

ج ــ الاتجاه تغلب عليه الذاتية أكثر من الموضوعية من حيث محتواه ومضمونه المعرفي

ح ــ الاتجاهات تتفاوت في وضوحها وجلائها فمنها ما هو واضح المعالم، ومنها ما هو غامض، فهناك من يكون لديه اتجاه واضح نحو سياسة الشركة فهو يعارضها لأسباب يدركها، في المقابل هناك من لديه اتجاه موجب نحو مهنة معينة، وليس لديه مفهوم واضح عنها.

دـ ــ التناقض: حسب « نيوكمب « فقد تتصارع الاتجاهات الشخصية مع التوقعات الاجتماعية،

وينشأ التناقض من الصراع بين اتجاهات الشخص التي تكونت خلال خبراته الفردية والتي يجب أن يعتنقها تبعا لمعايير ثقافية، عبد الفتاح دويدار،1994عن (مرجع سابق، ص 32)

وظائف الاتجاهات

يقول لامبرت و لامبرت: تلعب الاتجاهات دورا أساسيا في تحديد السلوك فهي تؤثر في الحكم، وفي الإدراك كما تؤثر في فعالية التعليم وتساعد في تحديد الجماعات

التي يرتبط بها الفرد والمهن التي يختارها ويمكن إجمال وظائف الاتجاهات في أربع نقاط وهي:

وظيفة نفعية

عندما يتبنى الفرد اتجاها معينا فذلك لأن هذا الاتجاه يحقق له منفعة دون سواه من الاتجاهات « إذ تعمل اتجاهاتنا غالبا في إشباع كثير من الدوافع والحاجات النفسية والاجتماعية، ومن هذه الحاجات الحاجة إلى التقدير الاجتماعي

والقبول والحاجة إلى الانتماء والمشاركة الوجدانية، فالإنسان لا يستطيع أن يكون عضوا في جماعة دون أن يتبنى اتجاهاتها. وهو بدوره لا يتبنى اتجاها ليس من ورائه منفعة».عبدالرحمان عيسوي ،1974 عن (رمضان عمومن، 2005، ص44)

وظيفة تنظيمية اقتصادية

يقول مالك سليمان أن الاتجاهات تيسر للفرد القدرة على التعامل مع المواقف السيكولوجية المتعددة على شكل من الاتساق والتوحيد دون تردد أو تفكير في كل موقف وفي كل مرة تفكيرا مستقلا، فدرجة التعميم التي يرقى إليها الفرد تتيح له فرصة اختصار زمن اتخاذ القرارات اعتمادا على اتجاهاته.

وظيفة دفاعية

إن الاتجاه كثيرا ما يعكس تبرير نشأ عن أحاسيس بالفشل والصراع ومعنى هذا أن حاجة الإنسان لتبرير تصرفاته تؤدي إلى نشأة الاتجاهات المعادية في كثير من الأحيان، ولذلك غالبا ما ترتبط اتجاهات الفرد بحاجته ودوافعه أكثر من ارتباطها بالخصائص الموضوعية لموضوع الاتجاه. مالك سليم، 1982 عن (نفس المرجع السابق، ص 44)

وهذا ما يحدث عادة عندما يحس العامل بفشل في عمله يرجع ذلك إلى خلل في طرق التسيير والإشراف من طرف المسيرين.

وظيفة معرفية

تدفع الاتجاهات إلى الاطلاع ومعرفة الأفراد بكل ما له علاقة بمحال نشاطهم وهذا الفهم يتصل عادة بالظروف المحيطة بالنشاط، وذلك لتسهيل أدائه فالاتجاهات تدفع إلى المعرفة. (رمضان عمومن، 2005، ص 45)

تعديل وتغيير الاتجاهات

نعني بتغير الاتجاهات تلك العملية التي من خلالها ينتقل الاتجاه من حالة معينة إلى حالة مخالفة لها تماما، أو متناقضة معها، أما التعديل فنعني به إدخال تصحيحات

عن حالته ــ الاتجاه ــ التي كان عليها سابقا أو على درجته التي يقف مع بقاء طبيعته حسب تكوينه. عمر ماهر محمود، 1992 عن (عبلة البحري، 2001، ص38)

وتغيير الاتجاهات النفسية متعلقا بمدى عمق الاتجاه الذي نريد تغييره، فالاتجاهات النفسية التي تأصلت في الشخصية الإنسانية، والتي انغرست وتكونت خلال السنوات الخمسة الأولى من حياة الفرد، من الصعب تغييرها أو تعديلها إلا عن طريق بعض الوسائل الخاصة كالتحليل النفسي، إلا أنه تجدر الإشارة هنا أن عددا كبيرا من اتجاهات الفرد تصدر عن المواقف التي مر بها الفرد خلال مراحل لاحقة، كأن يكون ذلك نتيجة انتمائه لجماعة عامة، كالفصل المدرسي، جماعة ثقافية، العمل...إلخ، ومن خلال ذلك يمكن أن نستنتج عدة حقائق موضوعية وهي :

-إن الاتجاهات المنغرسة في البناء الأساسي للشخصية، كالسمات مثلا لا يمكن تغيرها بالوسائل العادية.

-إن تغيير اتجاهات أعضاء الجماعة قليل الجدوى، ولا بد من التعامل مع الجماعة، لأنها (الاتجاهات) تتبع الجماعة وتتصل بموقفها

إن محاولة تغيير الاتجاهات عن طريق المحاضرات أو الجدل المنطقية هو عديم الجدوى، إذا لا تؤدي إلى إحداث أي تغيير وإذا حدث تغيير فهو عرضي سريع التلاشي والزوال.

كلما كان الموقف غامضا كلما زاد قيام الاتجاهات على الانفعال وعلى أسس غير واقعية. عبد العزيز الغرباوي، 2000 عن (عبلة البحري، 2001، ص39)

وعلى الرغم من أن الاتجاهات النفسية يتم اكتسابها وتكوينها عن طريق عمليات التعلم، وأنها تتسم بالاستقرار والدوام النسبي، إلا أن ذلك لا يعني استحالة تغييرها أو تعديلها، وذلك انطلاقا من أن عملية التعليم هي عملية تغيير وتعديل

في سلوك الفرد، فينتج عن هذا التغيير أفكار ومعلومات واتجاهات ومهارات جديدة. (مرجع سابق، ص 39)

العوامل المساعدة على تغير الاتجاهات

هناك عدة عوامل تجعل تغيير الاتجاه سهلا منها:

-ضعف الاتجاه وعدم رسوخه

-وجود اتجاهات متوازية في قوتها حيث يمكن ترجيح أحدها على الآخر

-توزيع الرأي بين اتجاهات مختلفة

-عدم تبلور ووضوح اتجاه الفرد أساسا نحو موضوع الاتجاه

عدم وجود مؤثرات مضادة

-وجود خبرات مباشرة تتصل بموضوع الاتجاه سطحية أو هامشية الاتجاه مثل الاتجاهات التي تتكون في الجماعات الثانوية كالنقابات والأحزاب السياسية. حامد زهران ،2000 عن (محمد صافي ،2012، ص36)

وفي دراسة قام بها بوظريفة وآخرون حول الاتجاهات، حاول الباحثون الإجابة عن السؤال الرئيسي التالي: لماذا يغير الأفراد من اتجاهاتهم من حين لآخر؟ وقد تم التطرق لمجموعة من العوامل نذكر منها:

ــ التغير في المناخ الاجتماعي

كل ما يحدث في المجتمع الواحد خلال فترة زمنية معينة من تحولات سياسية واقتصادية وحضارية.

ــ وسائل الاتصال الجمعي والدعاية

حيث يمكن لهذه المنابر أن تؤثر تأثيرا كبيرا وعميقا في تغيير الاتجاهات كلما كان هناك جهل بالحقائق الواقعية

ــ القابلية للإيحاء

فالفرد لا يكتسب اتجاهاته أو يغيرها أو يعدلها عن طريق العقل أو التحليل والتفكير والتحقيق، وإنما يكون ذلك عن طريق تعرضه للتكرار وقابليته للإيحاء.

ــ آليات الدفاع

يرى فرويد أنه من السهل تغيير اتجاهات الفرد باستعمال آليات الدفاع التي تقوم بنشاطها في اللاشعور ومن بين هذه الآليات (التبرير، الإزاحة، الإسقاط، التقمص، التعويض).

ــ الخبرة والتجربة: للخبرة والتجربة دور مهم في تغيير الاتجاهات، خاصة الخبرات الفردية، حيث يرى عبد الرحمان محمد عيسوي (1974) أنه إذا كان لدى الفرد استعدادا نفسيا وفكريا عميقا، فان الخبرات الفردية تساعد وتساهم في تغيير الاتجاه.

ــ التدريب

حسب براون (1956) Brawn فإن الاتجاه بتأثر تأثيرا كبير بالتدريب وقد يساعد في ذلك استخدام المحاضرات والأفلام المتعلقة بموضوع الاتجاه.

ــ الألفة

حسب بروكوفيتز (1980) Berkovitz أن التعرض المستمر لمنبه ما يجعل الشخص ينجذب انجذابا موجبا نحو ذلك المنبه (الإعلانات الإشهارية)، وغالبا ما تكون النتيجة ايجابية في تغيير الاتجاه سواء كان الشخص واع أو غير واع بالمنبه أو المنتوج. بوظريفة وآخرون، 2008 عن (محمد صافي، 2012، ص37)

مهارات الاستعداد لتعلم القراءة

المفاهيم المتعلقة بالدراسة

القراءة: «عملية فكرية عقلية شديدة التعقيد، تشتمل على تفسير الرموز التي يتلقاها القارئ عن طريق عينيه وتتطلب الربط بين الخبرة الشخصية ومعاني هذه الرموز.»(عبد الخفاجي،2016، ص:15)

تتضمن القراءة عددا من العناصر التي يجب أن تأخذ بعين الاعتبار عند تدريسها.

الاستعداد: يعرف الاستعداد على انه» مجموعة الخواص الموجودة عند الفرد التي تعمل على تسهيل التعلم او إعاقته.» (سليمان،2011، ص140).

الاستعداد للقراءة: يعرف الاستعداد للقراءة على انه «حالة تهيؤ من الناحية الجسمية والعقلية والانفعالية لاكتساب المهارات الأساسية اللازمة لتعلم القراءة وهي تشمل المهارات البصرية والسمعية وبعض مهارات الحديث.» (الشريف،2007، ص:64).

يعرف الاستعداد للقراءة بأنه التهيؤ للقراءة وتعرف التهيئة للقراءة على أنها «مساعدة الأطفال على القراءة وتتم بالاهتمام بقدرات الأطفال على تمييز الأصوات المؤتلفة والمختلفة وتعويدهم سماع الكلمات والجمل والمحادثة وتزويدهم تدريجيا بالألفاظ والمعاني ،وتمكينهم من التميز بين الأشياء وصورها وأشكالها وأسمائها، والكلمة وضدها والعلاقة بين الأشياء، والاهتمام كذلك بما لدى الطفل من حصيلة لفظية مشتركة كما تتم التهيئة بتدريب الأطفال على استعمال الحواس الخاصة بالقراءة والكتابة كالعينين واللسان واليد بالشكل الصحيح». (خوندنة، 2007، ص11).

قبل التطرق إلى المهارات الممهدة للقراءة أو مهارات الاستعداد للقراءة سنعرض أولا المراحل التي تؤدي إلى الاستعداد للقراءة.

المراحل التي تؤدي إلى الاستعداد للقراءة

هناك ثمانية مراحل وتعرف أيضا بمراحل تطور سلوك الطفل نحو الكتاب في فترات استعداده للقراءة.

أ- مرحلة التناول باليد: تظهر في العام الأول.

ب- مرحلة الإشارة إلى الصورة: تبدأ في الشهر 15.

ت- مرحلة تسمية الأشياء: في الشهر 18 يسمي الطفل أسماء نابعة من نفسه.

ت- مرحلة حب القصص القصيرة، المصورة والملونة:تبدأ في سن العامين وهنا يركز الطفل على الصور ويقرئها.

ث- مرحلة البحث عن المعاني: تبدأ من عامين ونصف وفيها ينظر الطفل إلى الصور وكأنها حقيقية ويتفاعل معها.

ج- مرحلة سرد القصص وملاحظة الحروف: تبدأ في العام الثالث وفيها يكون الطفل قادرا على الإصغاء لقصة وتمثيلها كما يستطيع تعلم جمل مصحوبة بصور.

ح- مرحلة تمييز ما هو حقيقي وما هو خيالي: في عمر الرابعة، يدرك الطفل ما هو حقيقي وما هو خيالي بشكل أفضل.

ج- مرحلة الاستعداد للقراءة: وفيها يميز الطفل بين النص المطبوع وصور القصة، ويبدأ الطفل بتعلم القراءة بمجرد ما يبدي اهتمامه بالحروف والكلمات. (محمد سليمان، 2011، ص154).

المهارات المتضمنة لعملية القراءة

التعرف على الكلمة: أولى مهارات القراءة وترجع أخطاء القراءة إلى تماثل الحروف الأولى، تماثل الحروف الأخيرة، تشابه في صور الكلمات (عبد الله ومصطفى، 1994).

استخدام السياق في التعرف على الكلمة وفهمها: تعتبر هذه المهارة الموجه للتعرف على الكلمة.

والطفل في البداية يتعرف على الكلمة بالرجوع إلى حرفها الأول لذا كان من الضروري تقديم الكلمات الجديدة تدريجيا وببطء لكي يتمكن الطفل من فهم الجمل.

الذاكرة: يتعرف الطفل على الكلمة إذا تعرف عليها بصريا بمعنى أن يكون قادرا على تذكر صورة هذه الكلمة.

الفهم: الفهم هو الهدف من القراءة وأول خطوات الفهم ربط خبرة القارئ بالرمز. والفهم في القراءة هو الربط الصحيح بين الرمز والمعنى.

مهارات الاستعداد للقراءة

مرحلة ما قبل المدرسة تهيئ للقراءة فقبل أن يتعلم الطفل القراءة ن لا بد أن نكسبه المهارات التالية:

المهارة:هي جملة أفعال متعمدة تشتمل على سلسلة كاملة من المهارات التي تنسق عمليات التعلم بطريقة ما.(عبد الخفاجي،2016،ص:2).

تشمل مهارات الاستعداد للقراءة، المهارات التالية:

أ- مهارات التحدث والتعبير: تساعد على تهيئة الطفل للقراءة، ومهمة، في نمو استعداد الطفل للقراءة، فكلما تحدث الأطفال أكثر كلما اتسعت مفرد اتهم وزادت معارفه.

وهناك عدة طرق لتنميتها، أهمها:

- رواية القصص بشكل تقليدي أو بشكل بطاقات.

- لوحات التحدث.

- مسرح العرائس.

- التسجيلات الصوتية وجهاز اللغة. (محمد سليمان، 2011).

ب- مهارة التمييز البصري: من أهم المهارات الممهدة لعملية القراءة، ويقصد بها «القدرة على تمييز أوجه الشبه وأوجه الاختلاف بين الصور والأشكال والحروف والكلمات وكذلك القدرة على تمييز الألوان والإحجام.»(عبد الخفاجي،2016، ص26).

ولتنمية التمييز البصري، تستخدم الوسائل التعليمية التالية:

- المصورات.

- الألعاب التربوية: تركيب الأحاجي.

- البطاقات: ومنها بطاقات التطابق، بطاقات التدرج، بطاقات التعرف على المكان، إكمال الناقص في الشكل، الترتيب التبعي للصور. (مطر مسافر، 2017).

ت- مهارة التمييز السمعي: لكي يتقن الطفل القراءة، يحتاج أن يميز الأصوات، لذا فمن المهم تدريبه على الانتباه والتركيز، وقد يساعد على ذلك نطق الكلمات ببطء شديد وبصوت واضح والوقوف عند نهاية الكلمات المألوفة ليقوم الطفل بتكملتها.

ث- مهارة النطق الصحيح والسليم: يساعد جهاز اللغة في تنمية النطق الصحيح للكلمات والربط بين شكل الحرف وصوته، وجهاز اللغة هو جهاز يعتمد على بطاقات بها شريط ممغنط فإذا ما وضعت البطاقة داخل الجهاز، ظهرت الكلمة مقترنة ومصحوبة بالشكل أو الرسم ويسمع الطفل النطق الصحيح لها. (سليمان، 2011، ص133).

ج- مهارة الربط بين شكل الحروف وأصواتها.

ح- المهارات الحركية: ويقصد بها التدريب على المتابعة من اليمين إلى اليسار، الانتقال بعد نهاية السطر إلى الجهة اليمنى، الانتقال بالبصر إلى السطر الموالي كل هذا يحتاج إلى تدريب حتى يصبح تلقائي. (مطر ومسافر، 2017، ص:141).

كما إن إدراك الطفل للمفاهيم المكانية يساعده على إدراك اتجاه الصفحة وكذا ضبط حركة اليدين يساعده على التقليب السليم للصفحات (عبد الخفاجي،2016).

خ- مهارة القدرة على الانتباه والتذكر: ويقصد بالانتباه تركيز الطفل على شيء معين ولا يتأتى ذلك إلا من خلال تنويع المثيرات، أما التذكر فهو قدرته على استرجاع الصور الذهنية السمعية منه والبصرية ويمكن ذلك من خلال الطلب من الطفل وصف شيء أمرت بإحضاره أو الكلام عن موضوع تحدثت به سابقا.

د- مهارة الوعي الصوتي:

تعريف الوعي الصوتي: هو فهم أن كل كلمة منطوقة هي سلسلة من الأصوات ويتضمن القدرة على الاستماع، التعرف، والتلاعب بالأصوات في اللغة (الأكاديمية المهنية للمعلمين، 2012، ص26).

والوعي الصوتي هو الرابط بين اللغة المنطوقة والمكتوبة، وقد أظهرت الدراسات أن الوعي الصوتي يعتبر مؤشر قوي في تعلم القراءة (شواهين، 2018، ص133).

يساعد تطوير الوعي الصوتي في تطوير القدرات التالية:

* تجزئة الكلمات إلى مقاطع صوتية.

* المشاركة في اللعب اللغوي.

* إنتاج كلمات جديدة عن طريق استبدال صوت بأخر.

* تحديد المقاطع الصوتية الوسطى والنهائية من الكلمات.

ويمكن تنمية الوعي الصوتي من خلال التعليم المباشر، حيث يتم تقديم كلمات مطبوعة لهم وتدريبهم على تجزئتها لمقاطع، أو من خلال النشيد والغناء. (شوا هين، 2018، ص135).

- مستويات الوعي الصوتي:

- الوعي بالكلمات متشابهة الإيقاع والقافية: وتستخدم قراءة الأغاني والاستماع لها لتطوير هذه المهارة.

- الوعي بالمقاطع التي تتكون منها الكلمة: وذلك بعد المقاطع المكونة للكلمات.

- تقطيع الكلمة إلى أصوات (مقاطع): وذلك بتحديد الأصوات متسلسلة كما هي في الكلمة.

- التلاعب بالأصوات: وذلك من خلال تغيير الصوت لايجاء كلمات جديدة، حذف الصوت ونطق الكلمة الجديدة، استبدال الصوت بصوت أخر ونطق الكلمة الجديدة. (الأكاديمية المهنية للمعلمين، 2012).

العوامل المؤثرة في الاستعداد للقراءة

يعتمد الاستعداد للقراءة على عوامل كثيرة منها النضج العقلي، الخبرة الشخصية، التمييز السمعي والبصري، النضج الحسي والصحة العامة كما أن للاهتمام والرغبة في القراءة تأثير على هذا الاستعداد (ديب، 2005)

أ- الاستعداد العقلي: يعرف بالنمو العقلي أو النضج العقلي ويعتمد أساسا على بلوغ عمر عقلي مناسب، لما لهذا من علاقة وثيقة بالقراءة لان هذه العملية تتطلب درجة من الذكاء، حيث دلت الأبحاث أن عامل النمو العقلي هو أدق عامل يقاس به استعداد الطفل للقراءة. حيث ينبغي أن يبلغ عمره العقلي ست سنوات ونصف سنة، وعلى المدرسة أن تستعين باختبارات الذكاء وان تؤجل بدء تعليم القراءة لمن يثبت أن عمره العقلي دون ذلك.

وبناء على ذلك، يصبح العمر العقلي هو المعيار الأساسي الذي ينبغي أن يراعى في قبول الطفل بالمدرسة الابتدائية لا العمر الزمني (عبد الله ومصطفى، 1994، ص 45).

كما يتضمن الاستعداد العقلي: القدرة على تمييز أوجه الشبه والاختلاف بين الألفاظ المقروءة، القدرة على تذكر أشكال الكلمات ومدى تذكر المقروء، وكذلك القدرة على الربط بين المعاني.

ب- النمو الجسدي: عملية القراءة ليست عملية عقلية فقط لأنها تعتمد على الحواس الأخرى أيضا، يضم النمو الجسدي العمر الزمني بشكل خاص وسلامة أعضاء النطق والسمع والبصر والاستعمال الغالب لإحدى اليدين وصحة الجسم بشكل عام.

ت- النمو العاطفي: تعتبر رياض الأطفال المؤسسة التي تقوم بتهيئة المناخ للاستقرار العاطفي عند الطفل وتكوين اتجاهات ايجابية وعادات حسنة من شانها أن تساعد على الاستجابة للعمل عموما ولتعلم القراءة خصوصا.

ث- الاستعداد التربوي: ويتضمن الخبرة السابقة في البيت من خلال اهتمام الوالدين والتفاعل بين الطفل وبيئته وفي المدرسة من خلال استغلال المرحلة الابتدائية أحسن استغلال. ويضم الاستعداد التربوي الخبرات اللغوية للطفل وهي حصيلة الطفل من الكلمات والتراكيب.(سليمان، 2011).

طرائق قياس الاستعداد القرائي

لقياس مدى استعداد الطفل للقراءة، يعتمد على عدة اختبارات منها اختبارات الذكاء واختبارا ت الاستعداد للقراءة وتقدير المعلم.

أ- اختبارات الذكاء: لما للذكاء علاقة بعملية القراءة، وتتضمن هذه الاختبارات طرح العديد من الأسئلة التي تتعلق بتسمية الأشياء والتعرف على مدلولات الكلمات، وتهدف للوقوف على قدرة الطفل على التمييز بين الأشكال وأدراك المؤتلف منها والمختلف. (عبد الخفاجي، 2016، ص121).

ومن هذه الاختبارات:

- اختبار ستانفورد – بينيه.

- اختبار كاليفورنيا للنضج العقلي ويقاس به مظهران من مظاهر الذكاء هما المظهر اللغوي والغير لغوي.

ب- اختبارات الاستعداد للقراءة: تقيس فقط النواحي العقلية والجسمية التي ترتبط ارتباطا وثيقا بالنجاح في تعلم القراءة.

وتشمل هذه الاختبارات:

- قياس القدرة على التمييز بين الكلمات المكتوبة.

- قياس القدرة على تفسير الصورة والرسوم.

- قياس القدرة على الانتباه لما يقال وتذكر الأهم.

- قياس القدرة على التمييز بين الحروف الهجائية بمختلف صورها. (مطر وعبد الله مسافر 2017، ص، 142).

وتضيف منى جابر محمد رضوان 2008، اختبارات السمع والنطق، اختبارات قدرة الطفل على تذكر سلسلة من الأفكار، اختبار الاتجاهات واختبار قراءة الكلمات (عبد الخفاجي ،2016، ص125).

ت- تقديرات المعلمين: يقوم هذا الاختبار على ملاحظة المعلم لخصائص الأطفال وسلوكهم خلال فترات اللعب، تفاعلهم في الصف واستجاباتهم اللفظية. كما يمكن الحصول على تقارير أولياء الأمور فيما يتعلق باهتماماتهم وقدرتهم اللغوية.

وتبقى الطريقة المثلى لقياس استعداد الطفل هي الجمع بين الأساليب الثلاثة السابقة الذكر.

منهجية الدراسة وإجراءاتها

حدود الدراسة

تمثلت حدود الدراسة فيما يلي:

*الحدود الموضوعية: اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءة.

*الحدود البشرية: اقتصرت الدراسة على عينة عشوائية لأساتذة التعليم الابتدائي بعين الملح- المسيلة.

*الحدود المكانية: تم تطبيق أداة الدراسة ببلدية عين الملح- المسيلة.

*الحدود الزمانية: تم تطبيق الدراسة خلال شهر جانفي 2019.

منهج الدراسة

اعتمدنا على المنهج الوصفي التحليلي، الـذي يمّكن الباحث حسب لامورو(1995) من «التصوير الدقيق للظاهرة المدروسة كما توجد في الواقع، وإقامة علاقات بين عناصرها المختلفة، كما أنه لا يقف عند جمع المعلومات المتعلقة بالظاهرة وحسب، بل ويقوم بتحليلها وكشف علاقاتها المختلفة من أجل تفسيرها، والوصول إلى استنتاجات؛ تسهم بشكل أو بآخر في تحسين الواقع وتطويره» (معمري وبن زاهي، 2014)

عينة الدراسة

شملت هذه الدراسة على عينة تتكون من 100 أستاذا للتعليم الابتدائي تم اختيارها بطريقة عشوائية.

وصف خصائص العينة

توزيع أفراد العينة حسب الجنس

جدول (01): يوضح توزيع أفراد العينة حسب الجنس

الجنس التكرارات النسبة المئوية

ذكور 67 67 %

إناث 33 33 %

المجموع 100 100 %

نلاحظ من خلال الجدول رقم (1) أن اغلب أفراد العينة هم من جنس الذكور حيث بلغت نسبتهم 67 % في حين أن نسبة الإناث كانت 33 %.

توزيع أفراد العينة حسب الخبرة المهنية

جدول (02): يوضح توزيع أفراد العينة حسب الخبرة المهنية

الفئات التكرارات النسبة المئوية

أقل من 5 سنوات 12 12 %

من 6 إلى 15 سنة 57 57 %

أكثر من 15 سنة 31 31 %

المجموع 100 100%

أداة الدراسة

في هذا الإطار قمنا بتعديل مقياس أعد لقياس اتجاهات عمال القطاع العام نحو قانون الوظيف العمومي، أمر (06-03) الذي بناه صافي محمـد في مذكرة لنيل شهادة الماجستير في علم النفس العمل والتنظيم، وتم تعديل بنود هذا المقياس ليتلاءم مع أهداف بحثنا.

يتكون من 26 عبارة على شكل أسئلة مختلفة تتضمن كل واحدة منها ثلاث مستويات للإجابة هي: - غير موافق - أحيانا – موافق على غرار مقياس ليكرت، مع اختصار مستويات الإجابة من خمسة إلى ثلاث على سلم تنقيط يتراوح من 1 إلى 3 نقاط.

قمنا بتعديل بنود هذا المقياس بتغيير الأسئلة لتتلاءم مع أهداف بحثنا مكتفين بـ 20 عبارة بدلا من 26 عبارة، واعتمدنا على سلم التنقيط التالي:

- نادرا (0 نقطة) – أحيانا (1 نقطة) – دائما (2 نقاط) كعلامات للبنود، وتنحصر الدرجات الكلية للعامل حول المقياس بين 00 و40 نقطة، سوف نعتمد على درجة 20 (20 × 1 ) كنقطة متوسطة تفصل بين ذوي الاتجاه السلبي والايجابي للمقياس ككل و7 (7 × 1)، لبعدي مهارة النظق الصحيح والسليم والربط بين شكل الحروف وأصواتها و6(6 × 1) لبعد المهارة الحركية، وتم حساب الخصائص السيكومترية لأداة الدراسة على عينة قدرها ثلاثون (30) أستاذ؛ حيث توصلنا إلى ما يأتي:

جدول (03): قيمة ألفا كرومباخ لمقياس الاتجاهات

ألفا كرومباخ العينة n مستوى الدلالة

0.811 30 0.05

*ثبات المقياس: تم حساب ثبات المقياس عن طريق معامل ألفا كرومباخ والتي بلغت (0.81) وهي قيمة تدل على ثبات المقياس.

*صدق المقياس: تم ذلك من خلال حساب الصدق الذاتي للمقياس الذي يساوي الجذر التربيعي لمعامل الثبـات، وبلغ (0.90) ومنه يمكن اعتبار الاستبيان صادقا في ما يقيس.

الأساليب الإحصائية المستخدمة

للإجابة عن أسئلة الدراسة، واختبار صحة الفرضيات تم استخدام أساليب الإحصاء الوصفي والتحليلي، حيث تم ترميز وإدخال المعطيات إلى الحاسوب، باستخدام البرنامج الإحصائي للعلوم الاجتماعية(SPSS) نسخة23 للتوصل إلى ما يلي:

مقاييس الإحصاء الوصفي وذلك لوصف عينة الدراسة وإظهار خصائصها، وهذه الأساليب هي المتوسط الحسابي، والانحرافات المعيارية للإجابة عن أسئلة الدراسة، وترتيب عبارات كل متغير تنازليا.

-استخدام اختبار «كا2» لدلالة الفروق بين متوسطين حسابيين وذلك تحديد الفروق بين اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءة تعزى إلى متغير الجنس.

- استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي « ANOVA « في تحديد الفروق بين اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءة تعزى إلى متغير الخبرة المهنية

عرض ومناقشة الفرضيات

عرض ومناقشة الفرضية الأولى

نصت الفرضية الأولى على أن اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تطبيق مهارة النطق الصحيح والسليم ايجابية تم الاعتماد على القيمة 7 كقيمة وسطية بين 00 و14 كدرجة فاصلة بين الأساتذة ذوي الاتجاه الايجابي والأساتذة ذوي الاتجاه السلبي.

جدول (04): يوضح توزيع نتائج مقياس الاتجاهات بالنسبة للعينة ككل للبعد الأول (تطبيق مهارة النطق الصحيح والسليم)

قيم المقياس التكرار النسبة المئوية

الاتجاه

السلبي

1 0 /

2 4 %4

3 7 %7

4 9 %9

5 10 %10

6 15 15%

7 16 %16

الاتجاه

الايجابي 8 15 15%

9 10 10%

10 5 5%

11 5 5%

12 3 %3

13 1 1%

كانت نتائج المقياس المتحصل عليها كالتالي:

أن 62 أستاذا ذوي اتجاه سلبي نحو تطبيق مهارة النطق الصحيح والسليم لتنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءة وهذا يمثل نسبة 62 %. وأن 38 أستاذ فقط ذوي اتجاه ايجابي وهذا ما يمثل نسبة 38 % وهذا ما يدل على عدم تحقق الفرضية الأولى.

عرض ومناقشة الفرضية الثانية

نصت الفرضية الثانية على أن اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تطبيق مهارة الربط بين شكل الحروف وأصواتها ايجابية

تم الاعتماد على القيمة 7 كقيمة وسطية بين 00 و14 كدرجة فاصلة بين الأساتذة ذوي الاتجاه الايجابي والأساتذة ذوي الاتجاه السلبي.

جدول (05): يوضح توزيع نتائج مقياس الاتجاهات بالنسبة للعينة ككل للبعد الثاني (مهارة الربط بين شكل الحروف وأصواتها)

قيم المقياس التكرار النسبة المئوية

الاتجاه

السلبي

1 0 /

2 4 %4

3 7 %7

4 9 %9

5 10 %10

6 10 %10

7 12 %12

الاتجاه

الايجابي 8 20 20%

9 14 14%

10 5 5%

11 5 5%

12 3 %3

13 1 1%

كانت نتائج المقياس المتحصل عليها كالتالي:

أن 48 أستاذا ذوي اتجاه الايجابي نحو مهارة الربط بين شكل الحروف وأصواتها وهذا ما يمثل نسبة 48%. وأن 52 أستاذ ذوي اتجاه سلبي وهذا ما يمثل نسبة 52% وهذا ما يدل على عدم تحقق الفرضية الثانية.

ت- عرض ومناقشة الفرضية الثالثة

نصت الفرضية الثالثة على أن اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تطبيق مهارة الحركة ايجابية تم الاعتماد على القيمة 6 كقيمة وسطية بين 00 و12 كدرجة فاصلة بين الأساتذة ذوي الاتجاه الايجابي والأساتذة ذوي الاتجاه السلبي.

جدول (06): يوضح توزيع نتائج مقياس الاتجاهات بالنسبة للعينة ككل للبعد الثالث (مهارة الحركة)

قيم المقياس التكرار النسبة المئوية

الاتجاه

السلبي

1 0 /

2 4 %4

3 7 %7

4 9 %9

5 14 %14

6 18 %18

الاتجاه

الايجابي 8 20 20%

9 14 14%

10 7 7%

11 6 6%

12 1 %1

كانت نتائج المقياس المتحصل عليها كالتالي:

أن 48 أستاذا ذوي اتجاه الايجابي نحو مهارة الحركة وهذا ما يمثل نسبة 48%. وأن 52 أستاذ ذوي اتجاه سلبي وهذا ما يمثل نسبة 52% وهذا ما يدل على عدم تحقق الفرضية الثالثة.

عرض ومناقشة الفرضية الرابعة

نصت الفرضية الرابعة على انه توجد فروق في اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءة تعزى إلى متغير الخبرة المهنية.

ولكي نتأكد من صحة هذه الفرضية أو عدمها تم استخدام تحليل التباين الأحادي ANOVA، فكانت النتائج على النحو التالي:

جدول (07): يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاتجاهات أساتذة الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد

لتعلم القراءة تعزى إلى متغير الخبرة المهنية.

الاتجاهات

الخبرة المهنية المتوسط الحسابي X الانحراف المعياريS

أقل من 5 سنوات 18.7 2.88

من 6 إلى 15 سنة 15.8 3.26

أكثر من 15 سنة 19.91 4.12

من خلال الجدول رقم (7) يتبين أن هناك فروق بين المتوسطات الحسابية في أساتذة الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءة تعزى إلى متغير الخبرة المهنية.

.لحساب فئة ( اكبر من 15 سنة) حيث بلغ 19.91 ، ينما المتوسط الحسابي لفئة ( من 6 إلى 15 سنة) كان 15.8 ، في حين بلغ متوسط الفئة (أقل من 5 سنوات) 18.7 .

لكن السؤال المطروح هو هل هناك فروق دالة بين هذه المتوسطات؟

وسيجيبنا جدول نتائج اختبار التباين الأحادي ANOVA على هذا التساؤل

جدول (08): يمثل تحليل التباين الأحادي أساتذة التعليم الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءة تعزى إلى متغير

الخبرة المهنية.

متوسط المربعات ف F الاحتمالية Sig

بين المجموعات 1.009

0.47

0.911

ضمن المجموعات 18.215

المجموع

من الجدول رقم (8) ومن نتائج اختبار تحليل التباين أن F =0.047 أن قيمة احتمال المعنوية sig = 0.911 أي 91.1٪ وهي أكبر من مستوى المعنوية 5٪ وبالتالي فإننا نقبل الفرضية الصفرية التي تقول بعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في اتجاهات أساتذة الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءة تعزى إلى متغير الخبرة المهنية.. أي عدم تحقق الفرضية الرابعة.

عرض ومناقشة الفرضية الخامسة

نصت الفرضية الخامسة على انه توجد فروق في اتجاهات أساتذة الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءة تعزى إلى متغير الجنس.

انطلاقا من هذه الفرضية ومن اجل التأكد منها سوف نلجأ إلى حساب الدلالة الإحصائية لمقارنة الفروق، في توجد فروق في اتجاهات أساتذة الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءة بين الذكور والإناث، وذلك باستخدام اختبار(كا2) لدلالة الفروق بين مجموعتين منفصلتين وغير متساويتين وبيانات كيفية فكانت النتائج على النحو التالي:

جدول (09): يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية في اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تنمية مهارات

الاستعداد لتعلم القراءة تعزى إلى متغير الجنس.

جنس وعدد أفراد العينة المتوسط الحسابيX الانحراف المعياريS

ذكور 14 17.06 2.53

إناث 17 16.43 2.12

من خلال الجدول رقم (9) نجد أن المتوسط الحسابي لدرجات الذكور بلغت 17.06، وهي مساوية للمتوسط الحسابي لدرجات الإنــــــاث التي بلغــت.16.43 على الرغم أن عدد الذكور( 14) أقل من عدد الإناث( 17). ولكن السؤال المطروح هو هل هناك فروق بين هذه المتوسطات؟

سيجيبنا جدول نتائج دلالة الفروق بين المتوسطات (كا2) على هذا التساؤل

جدول (10): يوضح دلالة الفروق (كا2) بين أساتذة التعليم الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءة تبعا لمتغير

الجنس

قيمة كا2

درجة الحرية Df متوسط العينة الاحتمال Sig

الأولى الثانية

0.104 38 17.06 16.43 0.871

من خلال الجدول رقم (10) ومن نتائــج الاختبار نجد أن قيمة احتمال المعنــوية sig = 0.871 أي 87.1٪ وهي اكبر من مستوى المعنوية 5٪، وبالتالي فإننا نقبل الفرضية الصفرية التي تقول بعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو تنمية مهارات الاستعداد لتعلم القراءة تعزى إلى متغير الجنس. أي عدم تحقق الفرضية الخامسة.

خاتمة

لا يختلف اثنين في أهمية القراءة وتأثيرها على سائر المهارات الأخرى فهي البوابة التي يمر بها أي فرد لتحصيل المعارف والمهارات ولهذه الأهمية التي تحظى بها وجب الاهتمام بها وبكل ما يهيئ لها، ولعل التركيز على المهارات المهيأة لها وتنميتها أهم ما يمكن فعله مع الأطفال ليكونوا مستعدين لتعلم القراءة بسهولة ويسر.

كما لا يختلف اثنين في أهمية الاتجاهات التي يحملها أساتذة التعليم الابتدائي لتعليم هذه المهارات وتلقينها للأطفال هذه المرحلة، كون هذه الأخيرة من شأنها أن تساعد المعلمين على الإقبال على تعليم هذه المهارات بإتقان وبطريقة صحيحة.

إن الاتجاه الايجابي الذي يحمله المعلم تجاه موضوع معين او تدريس مهارة معينة يعطيه قناعة ورغبة في تدريس هذه الأخيرة مما ينعكس على أداءه مع تلاميذه، هذا الأخير من شأنه أن يحفز الأطفال ويجعلهم منهمكين في تعلم وتطبيق هذه المهارات.

يتضمن الاستعداد للقراءة أنواع مختلفة من التحضيرات، فالرؤية الجيدة والسمع الجيد والذكاء المناسب والقدرة على التمييز بنوعيه السمعي والبصري والاستعداد اللغوي والكلام بشكل واضح، كل هذه العوامل والمهارات تعمل مجتمعة لتحضير الطفل للدخول إلى عالم القراءة.

تعتبر دراية المعلم وإلمامه بهذه المهارات، ومعرفته بالعوامل المؤثرة في تنميتها، وقدرته على توظيف مختلف النشاطات لتنمية هذه المهارات، من أهم العوامل التي تسهم في الاستعداد الجيد للطفل لتعلم وإتقان القراءة فيما بعد.

ولقد ورد في هذا المقال التعرف على اتجاهات أساتذة التعليم الابتدائي نحو بعض المهارات المهيأة للقراءة، وقد تبين من خلال هذه الدراسة وجود اتجاهات إيجابية نحو مهارة النطق السليم والصحيح وهذا راجع لوضوح هذه المهارة وسهولتها بالنسبة لكل المعلمين واعتمادهم على تطبيقها مع الأطفال منذ سن مبكرة.

أما بالنسبة للفرضية الثانية والثالثة والتي تتعلق بمهارتي الربط بين شكل الحروف وأصواتها، ومهارة الحركة فقد جاءت نتائج الدراسة بعدم تحقق الفرضيتين.

وبالنسبة لمتغير الجنس والخبرة المهنية، فإن نتائج الدراسة لم تدل على وجود فروق في اتجاهات المعلمين تعزى لهذين المتغيرين. وهذا يدل على أن دراية المعلم بمختلف المهارات وتطبيقه لها لا يرجع إلى الجنس أو الخبرة، بل إلى مدى إطلاع المعلم ورغبته في تطوير معلوماته.

أحلام، خوندنة، فاعلية مناشط تعليمية مقترحة في تهيئة الأطفال لتعلم القراءة والكتابة في رياض الأطفال، رسالة ماجستير في مناهج وطرق تدريس رياض الأطفال، جامعة أم القرى، المملكة العربية السعودية، 2007، ص11

احمد صومان، أثر الالتحاق بمرحلة رياض الأطفال أو عدمه في تنمية مهارتي القراءة والكتابة لدى طالبات المرحلة الأساسية الدنيا، مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية)، مجلد 28(4)، الأردن، 2014، ص 10

احمد عبد الله احمد وفهيم مصطفى احمد، الطفل ومشكلات القراءة، الدار المصرية اللبنانية، 1994، ص45

- الأكاديمية المهنية للمعلمين، برنامج تنمية مهارات القراءة في الصفوف الدراسية الأولى، جمهورية مصر العربية، 2012، ص.45

جابر عبد الحميد جابر، صفاء الأسعر وإبراهيم قشقوش، مقدمة في علم النفس، (ط1)، دار النهضة العربية، القاهرة، 1985.

حمزة معمري، العلاقة بين اتجاهات الموظفين نحو المهنة والالتزام التنظيمي، رسالة ماجستير غير منشورة في علم النفس التنظيم والعمل، جامعة الجزائر، 2008.

حميدة حدبي (2011) اتجاهات الأساتذة والتلاميذ والأولياء نحو الدروس التدعيمية الخاصة، رسالة ماجستير غير منشورة في علوم التربية، جامعة الجزائر

خير سليمان شواهين، دليل المعلم في تعليم القراءة والكتابة منذ الطفولة المبكرة وحتى المرحلة الابتدائية، عالم الكتاب الحديث للنشر والتوزيع، الأردن، 2018، ص133-135.

رمضان عمومن (2005) علاقة قيم العمل بالاتجاهات نحو بعض المتغيرات المهنية مشرفين – منفذين، رسالة ماجستير غير منشورة في علم النفس التنظيم والعمل، جامعة الجزائر

سحر بنت ناصر بن عبد الله الشريف، دور بيئة الروضة في إكساب بعض مهارات الاستعداد للقراءة، رسالة ماجستير في الآداب تخصص أصول التربية، جامعة الملك سعود، المملكة العربية السعودية.2007، ص63

ظرفان بن ناصر الصقور، اتجاهات العاملين في قطاع الدفاع المدني نحو العمل الميداني، رسالة ماجستير غير منشورة، أكاديمية نايف للعلوم الأمنية، السعودية، 2003.

عبد الفتاح مطر وعلي عبد الله مسافر، نمؤ المفاهيم اللغوية والعلمية للأطفال، دار النشر الدولي للنشر والتوزيع، المملكة العربية السعودية، 2017، ص141.

عبلة بحري (2011) اتجاهات أساتذة التعليم الثانوي نحو المناهج الدراسية الجديدة ودافعيتهم للإنجاز، رسالة ماجستير غير منشورة في علوم التربية، جامعة الجزائر

عدنان، عبد الخفاجي، مشكلات تعليم القراءة والكتابة، مكتبة الانجلو المصرية، القاهرة، مصر، 2016، ص2-15-26-121.

محمد سليمان شحاتة سليمان، تعليم القراءة والكتابة للأطفال، دار النشر الدولي، الطبعة الأولى، المملكة العربية السعودية، 2001، ص133-140-154.

محمد، صافي، اتجاهات عمال القطاع العام نخو قانون الوظيف العمومي أمر (06-03) وعلاقته بالرضا المهني، رسالة ماجستير غير منشورة في علم النفس تنظيم وعمل، جامعة الجزائر، 2012.

معمري، حمزة وبن زاهي، منصور، سلوك المواطنة التنظيمية كأداة للفاعلية التنظيمية في المنظمات الحديثة، مجلة العلوم الإنسانية والاجتماعية، العدد 14. جامعة ورقلة، الجزائر،2014.

نجوى، فوزي ديب صالح، برنامج مقترح لتنمية الاستعداد للقراءة لدى أطفال الرياض في محافظة غزة، رسالة دكتوراه فلسفة في التربية (مناهج وطرق التدريس)، جامعة عين شمس – جامعة الأقصى، غزة، 2005.

وليم لامبرت وولاس لامبرت، ترجمة سلوى الملا، (1993)، علم النفس الاجتماعي، (ط 2)، دار الشروق، مصر

Quelques mots à propos de : مريم ضبع

Quelques mots à propos de : أم الخير بن شنه

@pour_citer_ce_document