L’enseignement/ apprentissage du français en Algérie est en perpétuelle évolution, surtout avec les nouvelles réformes et les nouvelles orientations « quantitatives et qualitatives» (Ferhani, 2006) connues en 2003.

La visée principale de ces nouveaux programmes de français à l’école primaire est  l’installation  chez  le  jeune  apprenant, de compétences  diverses de communication  pour  une  interaction à l’oral  et à l’écrit. Parmi ces compétences, celles qui doivent permettre à l’apprenant  de lire et comprendre un texte, de se poser en tant que lecteur  autonome,  capable de construire  du sens. 

Pour développer ces compétences de lecture compréhension, entre autres, l’école adopte l’approche  par  compétences qui  privilégie une  logique  d’apprentissage  centrée  sur l’élève, sur ses  actions  et  réactions  face à des situations problèmes.

 Cette logique d’apprentissage permet à l’apprenant d’acquérir des savoirs et des savoir-faire indispensables pour apprendre à apprendre, lui apporte les connaissances directes et indirectes, lui explicite le pourquoi et le comment des situations d'apprentissage proposées et l’incite en même temps à découvrir, à analyser par essais et erreurs afin de résoudre des situations problèmes lui permettant de développer ses compétences.

Malgré ce renouveau méthodologique, les professeurs de français à l’école, se plaignent d’avoir des élèves candidats à l’échec en lecture compréhension. Des recherches récentes  réalisées sur le terrain lors de cette dernière décennie dans le cadre de travaux de recherche en didactique des langues et en sciences du langage,  montrent l’urgence de repenser les méthodes et les pratiques pédagogiques pour une meilleure efficacité de l’enseignement /apprentissage de la compréhension de l’écrit. Alors comment favoriser un apprentissage de la lecture compréhension à l’école primaire permettant « l’apprendre à comprendre ? »

La compréhension de l’écrit : une activité à deux composantes

Comprendre c’est  construire une représentation mentale du texte écrit. Cette représentation est le produit « d’un traitement des connaissances linguistiques et conceptuelles mais aussi  une capacité (du lecteur) à mobiliser les unes et les autres sans être débordé par la tâche ».¹

       Les recherches psycholinguistiques et cognitivistes  révèlent que la non-maitrise  des mécanismes (linguistiques) de base« est une composante  importante  des difficultés en lecture, mais ce n’est qu’une partie de ces difficultés. Elle est en fait, associée à une mauvaise compréhension de la lecture : au-delà   de l’habileté à décoder-identifier les mots, c’est l’apprendre-comprendre  de la lecture  qui est  défectueux »². Développer une composante  en exclusivité  n’aide pas  l’apprenant  à acquérir  une compétence de compréhension. En effet, « la nature interdépendante des habiletés à maitriser  fait qu’aucune habileté entrant en jeu dans ce processus  complexe  ne peut assurer  à elle seule, une maîtrise de la lecture compréhension ».³Par conséquent,  résoudre les problèmes de compréhension  chez  les apprenants de l’école primaire, qui ont  essentiellement des performances faibles en identification des mots,  nécessite de  mettre en place  des activités variées pour accroître le lexique et améliorer la vitesse et la précision du traitement des mots mais aussi,  des exercices multiples qui leur permettent  de réaliser  des inférences et traiter des anaphores.  Autrement dit, les difficultés  d’un apprenant lecteur en langue étrangère  doivent  être compensées par la maitrise des savoir-faire ; le jeune apprenant lecteur doit apprendre à comprendre.

Enseigner la compréhension « apprendre à comprendre »

La majorité des recherches des vingt dernières années, en psychologie cognitive (Wasik & Van derWestuizen, 1988 ; Pressley, 2000 ; Kendall & Tate, 1994 ; Dole & Duffy, 1991 ; Duke & Pearson, 2002 ; Nokes &Dole, 2004) s’inscrivent dans cette perspective « apprendre à comprendre».⁴   Elles ont réussi à mettre en relief les processus spécifiques qui peuvent faire l’objet d’un enseignement explicite. Ces recherches (en plus des travaux de Piaget sur  la prise de conscience et ceux de Vygotsky  sur l’origine sociale des processus cognitifs de l’apprenant : travail dans la «zone de développement proximal » de l’enfant pour  développer  ses comportements  et le mener progressivement vers l’autonomie) accordent une place très importante  au rôle que jouent  les stratégies  cognitives  et métacognitives  dans l’amélioration de l’apprentissage de la compréhension de l’écrit en langue étrangère.

Les stratégies  de compréhension en langue étrangère

L’intérêt  pour   les stratégies de lecture compréhension  en langue étrangère  est apparu  dans les années 1980, avec les travaux de Moirand (1979), et a provoqué un changement très important dans  l’apprentissage de la compréhension en langue étrangère. En fait, selon Block et Lacina(2008), l’enseignement des stratégies  de compréhension  « favorise l’autonomie de l’apprenant et lui permet de contrôler et mener à bien son  projet de lecture compréhension ».⁵

Pressley et Harris(2006) définissent la stratégie comme « une opération cognitive ou métacognitive complexe qui permet d’atteindre un but déterminé à l’aide d’une suite d’actions réalisées de manière consciente ».⁶Aussi, Tardif (1992) relie la notion de stratégie avec celle de métaconnaissances, c’est-à-dire,  « les  connaissances dynamiques  qu’un apprenant  possède  à propos  des processus  en jeu,  déployés dans son propre fonctionnement mental »⁷. 

 Par ailleurs,  Cornaire & Raymond perçoivent  la stratégie  comme un plan d’action, «  une démarche  consciente  mise en œuvre pour résoudre un problème  ou arriver à un but. C’est la combinaison d’un savoir-faire associé à un désir d’accomplir  une tâche particulière ».⁸ Les stratégies sont donc des processus conscients  employées lorsque le fonctionnement  du processus automatisé est entravé.

Les recherches menées par plusieurs auteurs (Romainville, 1993, Parfetti, Goldman &Hogaboam,1979 ; Oxford,1990 ; Clot & Faita,2000 ;Robert,2010) indiquent que les bons lecteurs compreneurs  connaissent certaines stratégies et  en même temps,  savent  les mobiliser  pour faciliter  leur propre apprentissage. En revanche, les mauvais lecteurs  utilisent  moins  de stratégies efficaces que les bons lecteurs  et surtout,  « ne sont pas capables de changer de stratégies en fonction des contextes et des contraintes de la situation ».⁹

Bianco(2003)  conditionne la mobilisation des stratégies par l’explicitation. Il considère la stratégie  comme « une capacité  de haut niveau  qui consomme beaucoup  d’énergie attentionnelle mais  qui est accessible à l’explicitation ».¹⁰   La stratégie  doit donc  être explicitée par l’enseignant de manière constante  afin de permettre aux apprenants de prendre conscience  de ce qu’ils ont comme outils  leur permettant de progresser dans leur apprentissage.

Par ailleurs, la mobilisation des stratégies dépend  aussi des prises de conscience sur les procédures en œuvre ou précisément les connaissances du sujet sur ses propres processus ; ce que Mélot et Corroyer appellent « les connaissances métacognitives que le sujet  possède sur les stratégies »¹¹  afin d’assurer plus de réussite dans la gestion et le contrôle de la tâche et favoriser  son autonomie.

La métacognition

La métacognition est composé d’un « préfixe méta : indiquant un niveau supérieur de référence. Un  méta-x est un x qui parle  d’autres  x, et peut être aussi de lui-même ».¹²C’est la capacité de réfléchir sur son propre  processus de pensée, c’est-à-dire  une pensée qui peut fonctionner de manière critique et réflexive. 

Cette réflexion (sur ses propres processus mentaux) permet de développer une conscience de soi,  de prendre conscience de l’activité mentale à laquelle  on se livre  pour  apprendre,  d’en  mesurer l’opérationnalité et les limites et de réfléchir sur sa démarche et ses pratiques.

L’emploi des stratégies est donc largement lié aux connaissances                   métacognitives que le sujet  possède sur  ses propres stratégies, s’il est  conscientde ce qu’il sait  et de ce qu’il ne sait  pas  pour   contrôler la mobilisation et l’intégration de ses connaissances  de manière appropriée.

L’importance de cette activité mentale (métacognitive) a été confirmée par  les travaux menés par Mélot et Corroyer (1992)  sur les apprenants en échec  qui manquent surtout de compétences métacognitives. Ces études montrent que  « c’est l’incapacité  des élèves en difficultés  à retrouver  une stratégie   apprise,  spécifique  à la tâche qui fait défaut ».¹³Ce constat permet de comprendre  qu’il ne suffit pas de cumuler  des connaissances pour apprendre mais il  est nécessaire  de savoir qu’on les possède  pour  pouvoir les utiliser. 

Si l’apprenant  est faceà une situation d’apprentissage,  il doit  savoir l’importance et le but de la tâche, « il doit être conscient des exigences et des stratégies qui lui permettent de réussir cette même  tâche »¹⁴car plus  la démarche d’apprentissage est consciente plus  l’apprentissage  est riche.  En effet, l'analyse que l'apprenant peut faire de son propre fonctionnement intellectuel (être conscient du fait qu’on a des difficultés, que l'on  peut comprendre un problème si l'on reprend du début, quelles activités  doit-on mettre en œuvre pour réussir  une tâche,  comment gérer et  contrôler son  activité mentale, se poser des questions pour s'évaluer avant pendant et après une tâche) permet d’évaluer, de réguler ses propres processus de pensée, d’assurer  plus de réussite dans l’évaluation et la gestion des apprentissages et en même temps de développer la motivation et l’estime de soi.

Il faut rappeler que la psychologie cognitive considère la motivation scolaire

de 1'apprenant en langue étrangère, de façon particulière, comme un des aspects de la métacognition  qui a une très  grande importance dans l'apprentissage de manière générale.

La métacognition en lecture compréhension

En lecture  compréhension, Fayol (2004) rappelle que « le contrôle  et la gestion de la lecture  est une composante très importante qui permet de réguler la compréhension  et lui donner plus d’efficacité en mettant en œuvre des processus de traitement  adéquats »¹⁵. Savoir lire exige de savoir ce qu’il faut faire pour devenir lecteur. Autrement dit,  l’activité de lecture compréhension exige  d’être conscient  de ce que l’on fait lorsqu’on lit , de savoir quoi faire lorsqu’on est face à des difficultés, savoir quelles  stratégies choisir et mettre en œuvre pour atteindre ses objectifs.

Ces mêmes aspects de l’activité métacognitive indispensables   à la gestion de la lecture compréhension sont repris par Brown(1980) de façon plus pertinente :

 « Savoir quand nous comprenons et quand nous ne comprenons pas, savoir ce que nous comprenons, savoir ce dont nous avons besoin pour comprendre, savoir que nous pouvons faire quelque  chose  quand nous ne comprenons pas ».¹⁶  Cependant, ce  savoir métacognitive est rarement efficace s’il est implicite et inconscient.

En effet,  les travaux  portant sur  les liens  entre  compétences  métacognitives  et réussite de la lecture compréhension (Goigoux, 2003)  ont  montré que les élèves faibles lecteurs « ne savent ni ce qu’ils savent  ni ce qu’ils ne savent pas ».¹⁷Alors que les bons lecteurs sont  « métacognitifs », « transféreurs » (Bouffard-Bouchard, 1991), ils   emploient  des stratégies  de lecture comme le fait  de revenir en arrière au cours de la lecture (relecture), ralentir la vitesse de lecture sur un passage s’ils détectent une perte de compréhension,  déterminer  la nature du problème,  choisir la stratégie qui permet de récupérer le sens, faire une lecture rapide pour orienter la lecture ultérieure, faire des résumés partiels.      

Cependant, la question  qui se pose : comment  apprendre aux élèves à faire usage de la métacognition ? Comment passer de la métacognition implicite à la métacognition explicite ?

L’enseignement  explicite des stratégies de compréhension

Les recherches actuelles sur l’entrainement  à la lecture compréhension (Rémond, 1999; Chanel, 2006) révèlent que les  capacités cognitives et métacognitives  peuvent s’améliorer  mais à condition de prendre conscience de l’existence même des activités mentales, de s’entrainer  et de réfléchir  à l’acte d’apprendre. Par « entrainement », Rémond (1999) désigne l’enseignement   explicite d’une variété  de stratégies. L’enseignement explicite  des stratégies  nécessite  « la verbalisation de l’action » (Vermersch, 2006), c’est-à-dire  clarifier les problèmes de compréhension en attirant  l’attention de  l’apprenant  lecteur  sur ce que l’on fait, comment on le fait  et à quel moment on le fait. Cet entrainement sur la manière d’apprendre favorise la centration sur la démarche d’apprentissage pour apprendre à comprendre.

Sur le plan expérimental,  l’importance de l’action métacognitive dans l’amélioration de la lecture a été démontrée par les travaux de  Barr et al (1996) sur le rôle de la métacognition  dans la réussite de la lecture compréhension à l’école primaire. Ces travaux  révèlent  une nette différence entre des classes traditionnelles où l’enseignement se déroule de manière habituelle  et des classes dites expérimentales où un enseignement explicite de stratégies de compréhension est dispensé. Les élèves des classes expérimentales obtiennent de meilleurs résultats aux épreuves de compréhension. De même, les travaux de Rémond(1999) montrent que les enfants  âgés de 9ans, décrits  comme bon compreneurs, font des allers et des retours durant la lecture,  font des relectures pour corriger leurs réponses et modulent  leur vitesse de lecture ; ce qui  n’est  pas le cas  pour les enfants mauvais compreneurs. 

L’enseignement   des stratégies  à l’école primaire  permet  de faire prendre conscience à nos  apprenants, langue étrangère,  que la difficulté linguistique  ne doit pas  les décourager  si certains mots n'apportent pas une information essentielle à la compréhension  d’un texte, mais qu'il existe des stratégies  cognitives et  métacognitives (mis en œuvre par des lecteurs experts) qu’ils peuvent mettre en œuvre  afin de construire le sens d’un texte. Cependant, cet Enseignement, selon Gassion, est déterminé par trois principes :

-présenter les stratégies comme des outils d’apprentissage qui servent à faciliter la compréhension et aider le lecteur débutant à résoudre ses problèmes de compréhension,

-enseigner les stratégies dans des situations authentiques afin de permettre aux apprenants de voir comment l’expert applique les stratégies et à quel moment pour résoudre des problèmes de lecture compréhension, 

-intégrer les stratégies. Il ne suffit pas de montrer les stratégies mais de rendre conscientes ces stratégies de pensée, d’insister sur leur utilité et surtout, permettre aux apprenants de les  intégrer pour pouvoir les utiliser de manière adéquate.¹⁸

Sur le plan pédagogique, l’objectif de la classe de langue n’est pas seulement de faire acquérir à l’apprenant des connaissances déclaratives mais des connaissances procédurales et aussi un savoir conditionnel qui explique les raisons de l’utilisation des stratégies. En effet, la question du sens est primordiale. C’est en essayant  d’expliciter ce qu’ils sont en train de faire  et d’en saisir le pourquoi que les apprenants peuvent donner sens  et  cohérence  aux tâches de la lecture  compréhension.  L’apprenant doit comprendre la fonction et les raisons pour lesquelles  il apprend  une stratégie  et pourquoi et quand  elle lui sera utile pour développer une motivation affective.

Le professeur de langue  peut  davantage  viser l’intégration   des stratégies d’apprentissage afin de permettre à l’apprenant  «d’interagir  par lui-même  avec la matière, de mettre en œuvre  les actions  appropriées  dans les diverses tâches  qu’il est appelé  à accomplir  et de transférer  ces habiletés dans d’autres situations ».¹⁹  Il peut aider l’apprenant à comprendre les raisons de sa réussite en lecture compréhension  en essayant de « déplacer son attention  du résultat de son action,  à la manière dont il a réussi à atteindre ce résultat ».²⁰

Autrement dit, le plus important,  voire fondamental, dans l’enseignement apprentissage des stratégies en lecture  « ce n’est pas que les enseignants ont choisi les bonnes stratégies à enseigner mais  que les élèves, particulièrement les élèves à risque, se sont fait une idée claire de ce que veut dire être stratégique ».²¹Ici, on  souligne l’analyse de Piaget du développement de l’intelligence qui doit normalement  passer  par la prise de conscience de l’enfant sur son action. Les apprenants  doivent  prendre conscience du fait qu’il ne suffit pas de connaitre la stratégie mais de  l’intégrer et pouvoir s’en servir  de façon efficace, de savoir choisir et réutiliser, combiner et adapter ces stratégies au plan global de l’activité de lecture compréhension .  

Pour atteindre cet objectif, Schmitt et Baumann(1986) ; Wade  et Reynolds(1989)  proposent de faire « des discussions métacognitives» avec les apprenants  des raisons  pour lesquelles une stratégie est utile  et à quelle occasion  il faut l’utiliser dans le but de développer  les processus  métacognitifs,et en même temps, leur permettre de « comprendre la logique des procédures qu’ils manipulent ».²²  Ces discussions métacognitives, selon  ces chercheurs, nécessitent  une collaboration  avec des experts  en apprentissage  et  surtout, en métacognition (des pédagogues, des professeurs)  qui ont la volonté de faire progresser  les apprentis lecteurs et leur apprendre  à planifier, à se fixer des buts, à s’évaluer, à  faire un retour réflexif sur leurs problèmes de compréhension et adopter une attitude active face à la tâche d’apprentissage, surtout en lecture compréhension des textes.  

L’enseignement  des  stratégies peut porter sur l’appropriation d’une stratégie spécifique afin d’améliorer la mise en œuvre, comme par exemple :  sélectionner  des idées principales,  apprendre à faire  des inférences, apprendre  à évaluer sa compréhension, apprendre à gérer et contrôler  sa compréhension, mais peut aussi  contenir un enseignement général  qui n’est  pas seulement ciblé sur une ou deux  opérations  particulières, mais   ciblé  sur plusieurs stratégies cognitives et métacognitives.

Cependant, les  résultats des travaux menés par  plusieurs chercheurs(comme Pressley et Wharton-McDonald, 1997 ; Rémond, 1998) montrent que l’agencement de  différentes  stratégies conduit à de meilleurs résultats  pour ce qui  est de la compréhension des apprenants   et que les bons  lecteurs sont ceux qui   coordonnent plusieurs stratégies  en cours de lecture.  En fait, ces mêmes résultats révèlent que «  les faibles compreneurs de 8à 13ans ont tiré profit d’un entrainement général portant sur les stratégies cognitives et métacognitives et ont progressé en compréhension de l’écrit».²³La palette des stratégies peut contenir des activités variées permettant de partager les habiletés en compréhension de l’écrit en particulier et en FLE en général. Nous citons comme  exemple de stratégies: la construction  d’une représentation sémantique, la prise d’indices, l’analyse des indices périphériques, le résumé,  la réflexion sur la morphologie (liens forme-sens, dérivation, composition des mots),le questionnement du texte, se questionner pour contrôler sa compréhension,  faire  des inférences, des reformulations, des relectures, des allers retours  dans le texte, évaluer sa compréhension, élaborer d’hypothèses, …etc.

Il faut souligner que l’enseignement des stratégies ne s’oppose pas à l’acquisition d’automatismes qui permettent d’alléger les tâches de lecture compréhension pour se consacrer aux activités de haut niveau.

Conclusion

L'intérêt des stratégies cognitives et métacognitives pour l'apprentissage de la lecture compréhension est, selon les recherches actuelles, très important car le recours  aux connaissances stratégiques est une exigence intellectuelle  au service de la réussite de tous les apprenants et en même temps,  peut être un outil pédagogique permettant surtout aux apprenants qui ont des difficultés en lecture compréhension  et qui n'ont que 1'école pour apprendre, de progresser dans le cadre d'interaction.  L'enseignement  des stratégies présente une démarche  prometteuse  dans le domaine  de l’apprentissage à l’école primaire, surtout  en compréhension de l'écrit, en langue étrangère. Il montre que la responsabilité de 1'activité de lecture compréhension  est partagée entre le professeur qui doit expliciter le processus, solliciter son intégration dans le traitement de l’écrit  et l'apprenant  acteur principal de 1'opération d'apprentissage. Ce modèle vise le développement de l’autonomie de l’apprenant à travers le développement  des stratégies cognitives et métacognitives qu’il pourrait utiliser de façon flexible selon les situations. Il reste au professeur tuteur, médiateur,  d’agir là  où les processus les plus spécifiquement  déficitaires sont particulièrement mis en cause.