Introduction

Dans le cadre de la didactique de l’écrit, plusieurs recherches ont été menées dans le but d’étudier la production écrite. Certaines de ces recherches s’inscrivent dans l’optique d’une étude de la production écrite en tant qu’objet. D’autres recherches se sont, plutôt, intéressées au processus de production de l’écrit. D’autres chercheurs dont Oriol-boyer, se sont orientés vers la construction des interactions entre le produit et le processus de production de l’écrit. C’est dans cette dernière approche que s’inscrit ma recherche, qui vise l’instauration des ateliers d’écriture comme moyen pédagogique servant à promouvoir l’enseignement/apprentissage du FLE en milieu scolaire.

En effet, après avoir travaillé avec des apprenants de différents lycées à Sétif et avec des étudiants de l’université Sétif 2 , j’ai constaté que nos apprenants ainsi que nos étudiants n’arrivent  pas à gérer une activité d’écriture sans être mal à l’aise ou dépourvu de toute assurance . L’accomplissement d’une rédaction écrite en français s’avère un supplice en raison des représentations négatives que ces apprenants/étudiants ont du français et de son utilisation à l’écrit.

D’où ma question de départ qui s’articule ainsi : L’exploitation des ateliers d’écrire en classe de FLE peut-elle contribuer au réajustement des représentations négatives que les apprenants/étudiants ont du français et de son utilisation à l’écrit ? Cette question m’ouvre le champ d’investigation à des hypothèses de recherche que j’ai aussitôt annoncées à savoir :

1.                       Ecrire en atelier permet aux apprenants/étudiants de s’investir dans un projet d’écriture.

2.                       Participer à l’écriture en atelier favorise le réajustement des représentations chez les apprenants/étudiants.

3.                       Travailler au sein d’un atelier d’écriture améliore les compétences scripturales des apprenants/étudiants en FLE.

En fait, les premières expériences en ateliers d’écriture que j’ai lancées au lycée Bir-Haddada (W. Sétif) et au lycée Aïn trig (W. Sétif) avec des apprenants des classes lettres de deuxième et de première année secondaire m’ont conforté dans mon idée de départ, selon laquelle écrire en atelier permet aux apprenants de se réconcilier avec cette langue dite étrangère (qui est le français). En effet, j’ai pu durant ces expériences mettre en évidence le rôle des ateliers d’écriture en tant que moyen pédagogique facilitant l’introduction des apprenants dans le monde de l’écrit en FLE par le biais du réajustement des représentations qu’ils se font de cette langue. J’ai réalisé que cet espace de création peut-être un moyen pédagogique servant à la fois comme lieu d’élaboration du savoir, de construction et d’interaction. Un outil qui permet surtout de réajuster la représentation que se font les apprenants du FLE et de son utilisation à l’écrit.

C’est ainsi que j’ai trouvé intéressant de montrer l’apport de l’écriture en atelier dans le réajustement des représentations avec des étudiants de première année français (université Sétif 2) qui dans la plupart des cas refoulent un ressentiment envers la langue française et envers son utilisation aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.

Dans ce présent article une première partie sera consacrée à une revue de littérature du processus de l’écriture en relation avec : le savoir et la cognition, l’atelier d’écriture et les représentations. La deuxième partie présentera les expériences de l’écriture en atelier et les résultats obtenus.

1] Le processus d’écriture

Ecrire c’est en premier lieu extérioriser ses pensées, c’est aussi mettre en œuvre ses acquis et ses connaissances, enfin c’est se dévoiler à soi et aux autres «Ecrire, c’est produire un objet, une trace matérielle, c’est-à-dire donner à voir cet objet, à soi-même ou aux autres.». L’écriture est alors une manifestation concrète reflétant l’aspect cognitif, affectif et social de l’être scripteur.

C’est bien l’écriture qui aide ce scripteur d’une part à se libérer, d’autre part à se rendre compte qu’il peut s’exprimer -à travers les mots sa voix s’entend et ses pensées se concrétisent.- Ecrire c’est aussi un travail qui se fait sur la langue et avec la langue, « écrire un texte c’est transformer tel écrit de manière à accroître les relations entre ses composants. » explique J. RICARDOU, car une « page est un théâtre de métamorphoses. » .

Entrer dans l’acte d’écrire suppose de la part du scripteur et lui impose de mobiliser des savoirs sur la langue, d’investir des acquis et des capacités. On peut dire alors que cette activité se rapporte au domaine de la cognition d’où une acquisition d’outils linguistiques, une pratique réelle de la langue et un investissement personnel de la part de l’apprenant/scripteur.

Une des composantes principales dans la réalisation d’un écrit est cette relation scripteur /lecteur. En effet, « un écrit constitue une unité de discours établissant de façon spécifique une relation entre un scripteur et un lecteur. ». C’est donc l’écrit qui renforce cet engagement et cette responsabilité ressentis face à la page blanche, et c’est ce même produit (l’écrit) qui révèle le rapport scripteur/lecteur (le scripteur est lui-même lecteur du produit qu’il écrit).

C’est en écrivant qu’on arrive à écrire et c’est en se corrigeant qu’on améliore son écrit. «Le scripteur pratique non plus la lecture retrouvaille mais la lecture des trouvailles qui lui sont propres et à partir desquelles il devra élaborer des règles bien à lui qui présideront à la poursuite du travail de son texte. » .

L’acte d’écrire est une action prise en charge par un scripteur, agrémentée par l’imaginaire, orientée par des consignes et renforcée par les ratures, le brouillon et la réécriture. Dans ce processus, des connaissances sur l’écriture et sur le monde s’organisent et se réorganisent, se mobilisent et se construisent.

Cette activité créative et spontanée se rapporte au domaine cognitif comme le soutiennent A. WEIL-BARAISOU à travers ce qu’elle appelle « l’homme cognitif » ; HAYES&FLOWER qui considèrent l’homme comme un système de traitement de l’information et les tenants de l’approche socio culturelle qui posent l’interaction sociale comme élément constitutif du développement des compétences (le modelage du fonctionnement mental par le contexte social). Ce que résume Christine BARRE-DE MINIAC en expliquant que:

« l’instant de l’écriture est complexe : il mobilise des savoirs sur la langue, mais aussi des souvenirs, des connaissances acquises et construites sur le monde matériel et social, des capacités de raisonnement, de jugement sur ce monde en même temps que cet instant d’écriture est un lieu de construction et d’élaboration de ces savoirs, de ces connaissances, de ces formes de raisonnement et de jugement. De ce point de vue, l’écriture est bien un lieu d’organisation et de réorganisation, de mobilisation et de construction des connaissances, sur elle-même et sur le monde. Elle appartient, donc à part entière au domaine de la cognition. » .

Le processus d’écriture est la démarche par laquelle l’apprenant planifie et exécute une tâche d’écriture, c’est ainsi qu’il interpelle des connaissances et des acquis antérieurs, et qu’il fait appel à des expériences qu’il a eues avec des textes lus et écrits, à des activités d’écriture exécutées avec des partenaires ou individuellement. « L’écrit nécessite tout en même temps qu’il favorise un changement important au niveau de la planification de la production. Le brouillon, qu’il s’agisse d’un brouillon mental (assimilé à une forme de langage intérieur), caractéristique du langage écrit, nécessité par ce langage, est une composante de la réflexion qui accompagne l’écrit. » .

1-1 Le Rapport au savoir et cognition

Différentes écoles ont étudié ‘le rapport au savoir’ sous un angle cognitif. En effet, l’équipe des Sciences de l’Education de l’Université Paris X- Nanterre avec l’approche psychanalytique, met l’accent sur le désir du sujet scripteur et sur l’activité à réaliser.

De son côté J. BEILLEROT théorise cette notion du rapport au savoir et tente de l’opérationnaliser dans une situation didactique. Dans cette conception l’élément central réside dans la distinction entre « le passif » et « l’actif », entre le « su » et « le processus du savoir ». Ainsi, «le rapport au savoir est un processus créateur pour penser et agir, faisant de tout sujet un auteur de savoir.» .

Beillerot marque la différence entre le « savoir mort » relatif aux connaissances (d’où l’aspect quantifiable et mesurable du savoir), et le « savoir vivant », qui a trait au savoir construit par le sujet (qui l’intériorise et l’utilise). «Le savoir n’existe réellement que par l’action qu’il permet c’est la mise en œuvre du savoir, et non son stockage, qui importe ». Ici la primauté est accordée à l’activité du sujet aux différents moments de l’appropriation du savoir lui-même et non pas vis-à vis des connaissances et des savoirs.

Le rapport au savoir rend compte du plaisir et de la souffrance de chacun dans sa relation avec le savoir, ce lien entre l’acte de connaissance et l’acte d’investissement de ces mêmes connaissances est défini comme étant un « processus créateur » ; un « processus par lequel le sujet analyse sa position, sa pratique et son histoire pour lui donner son propre sens.»

Ce processus « créateur » est à la fois singulier et non reproductible. Il est singulier dans le sens où chacun diffère quant à l’étendue des savoirs disponibles et à la façon singulière d’en faire usage. Il est aussi non reproductible par définition, car seul le résultat du processus peut être transmis et non pas le processus lui-même.

Avec B. Charlot, le rapport au savoir est considéré comme forme du rapport au monde -un rapport à soi « cadre identitaire » et un rapport aux autres « cadre social »-, d’après lui, apprendre signifie l’appropriation d’un contenu de pensée (fait d’énoncés décontextualisés) et l’appropriation de formes relationnelles. C’est ainsi que l’écriture est considérée comme une pratique sociale qui concrétise le savoir, elle reflète donc, des formes de sociabilité bien déterminées.

En définitive, traiter la notion du rapport à l’écriture c’est se situer du côté des processus c’est-à-dire en s’intéressant à ce que fait le sujet avec l’objet écriture d’un côté et de l’autre en se focalisant sur la manière dont le scripteur traite non seulement les savoirs qui lui sont transmis mais aussi ses différentes expériences scolaires et non scolaires.

S’inspirant de cette réflexion « écrire cela s’apprend » de Claudette ORIOL BOYER, l’écriture s’annonce comme une activité que tout le monde peut exécuter. Le pouvoir d’écrire et de se lire, la chance de réécrire et de se relire peuvent-être donnés à tous.

Cela permet de repenser la question de l’écriture ; (en particulier l’écriture littéraire), longtemps sacralisée et réservée à une élite (d’Hommes de lettres). Cette sacralisation a laissé bien des cicatrices et a dépossédé l’apprenant non seulement du pouvoir d’écrire mais aussi du vouloir d’écrire. « On l’a (l’apprenant) tellement habitué à croire qu’un texte est le produit de l’inspiration, du don ou du génie qu’il accepte la médiocrité comme fatalité. » .

Le développement des capacités d’écriture est envisageable si des outils pédagogiques sont mis en place. En effet, dans une situation de classe, avec des apprenants ayant des difficultés à utiliser le français aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, toutes les conditions favorables peuvent être réunies dans le but de permettre à ces mêmes apprenants d’écrire en cette langue dite étrangère.

« Ecrire » est à la portée de tous, ce n’est pas une activité innée bien au contraire c’est un entraînement régulier invitant tous les niveaux d’études, toutes les couches sociales et tous les âges à faire de l’acte d’écrire une pratique personnelle. «Ecrire nécessite un travail, et un travail peut s’apprendre.». Reste à mettre à la portée de nos apprenants des outils pédagogiques adéquats pour les accompagner et les soutenir dans le développement de leurs compétences à écrire en français.

1-2 L’atelier d’écriture littéraire : Outil pédagogique et remède psychologique

Etant « un dispositif d’animation ayant pour but de stimuler l’écriture. », l’atelier d’écriture offre aux participants un moment de partage en écriture, dans le sens où cet espace permet de faire abstraction des failles, des hésitations de chacun d’entre eux. Au sein de l’atelier d’écriture une atmosphère d’échange s’instaure et un climat d’écoute se développe et une occasion d’écrire se présente car « dans l’atelier c’est la loi du partage en écriture qui a été installée. » .

Ce lieu éducatif prône l’acceptation de l’autre par le respect attribué aux écrits lus, réécrits et relus par les écrivants participants à cette expérience de l’écriture en atelier. « Faire appel à l’imaginaire, inviter à parler, travailler la langue, solliciter la poésie, produire les récits les plus divers à partir d’expériences. Toutes ces manifestations de l’écriture sont des manières efficaces de mieux se connaître entre êtres humains et de surseoir ainsi aux pulsions de violence et de rejet de l’autre (…). Produire ensemble ici et maintenant, oui, si ce qui doit en naître est un autre monde vivable et respectueux du vivant à force d’être parlé, écrit et lu. ».

C’est un apprentissage progressif de la langue que l’atelier d’écriture propose, c’est une acquisition créative et réelle de la langue qu’il optimise. En effet, « l’atelier pédagogique fonctionne comme un lieu d’élaboration du savoir, de construction et d’interaction. »

Pratiquer l’écriture en français langue étrangère au sein d’un atelier d’écriture est une expérience où l’apprenant accède à la langue par le biais de nouvelles conceptions, celles de l’accessibilité et celle de l’aisance, car ici et dans cet espace de créativité et de libération, l’écriture s’exécute avec l’esprit d’échange et d’interaction correctrice. «Nous pensons les ateliers d’écriture comme une activité de découverte et d’entrée dans l’écrit. Ils sont donc ouverts à tous quel que soit le niveau de maîtrise de la langue française ou de l’écrit. »

1-3 Ecriture et représentation

Etant une activité sociale, l’acte scriptural met en jeu des représentations que se font les apprenants de l’écriture. Le futur scripteur se forge des images, des attentes, des opinions et attribue des valeurs à l’écriture et à ses pratiques. « Une représentation est un ensemble organisé d’informations, de croyances, d’opinions et d’attitudes à propos d’un objet donné. ». MOSCOVICI (1976) avance l’idée qu’une représentation constitue aussi une activité mentale, un processus, un mouvement d’appropriation de la nouveauté et des objets. Son statut est intermédiaire entre le niveau du concept et celui de la perception.

Jean-Marie SECA dans son livre intitulé ‘‘Les représentations sociales’’ reprend les paroles de Jean-Claude ABRIC pour qui la représentation sert de ‘‘filtre interprétatif’’ et d’ ‘‘instrument de décodage’’, fournissant une « production originale et un remodelage complet de la réalité, une réorganisation de type cognitif où les connotations idéologiques personnelles (attitudes, opinions) et collectives (valeurs, normes) prennent une place essentielle aussi bien dans le produit que dans le mécanisme même de sa constitution. »

Transposées à une situation de classe en séance de FLE, les analyses de Jean-Claude ABRIC éclairent l’état de nos apprenants qui croient de prime abord que cette langue est difficile d’accès. En d’autres termes, les apprenants se voient incapables de l’utiliser pour communiquer que ce soit à l'oral ou à l'écrit. Cela s'explique par un parcours d’enseignement qui les avait habitués à avoir l’attitude de simples spectateurs recevant le savoir auprès du seul détenteur et porteur d’informations qui est l’enseignant.

L’acte d’écrire n’est pas un acte sans influences sur le sujet écrivant, or l’apprenant sent une certaine angoisse face à la page blanche en plus du désarroi qu’il éprouve pour utiliser le français langue étrangère comme moyen de communication. Comme l'a déjà explicité Dabène «la compétence scripturale est un lieu de conflits et de tensions qui engendrent le plus souvent un état anxiogène chez l’usager.» .

2] Ecrire en atelier et réajustement de la représentation de l’écriture

Concevoir l’activité de l’écriture passe obligatoirement par une revue des représentations que l'apprenant scripteur se fait de l’acte d’écrire. Et le fait d'intégrer un atelier d’écriture -expérimenter l’écriture du français au sein d’un atelier d’écriture, s’ouvrir au travail littéraire, explorer le monde du texte avec la lecture/la relecture et l’écriture/la réécriture- c’est donner l’opportunité à nos apprenants de réajuster leurs représentations du français et de son utilisation à l’écrit.

Etant un espace de liberté d’expression, de créativité et d’imagination, l’atelier d’écriture facilite l’accès à l’écriture. C’est un lieu qui rend l’acte d’écrire une expérience de découverte de soi et de l’autre. Enfin, ce dispositif pédagogique contribue à minimiser le poids de la représentation négative existante chez l’apprenant.

C’est dans cet environnement de coopération et d’interaction entre les participants, que cet apprenant retrouve confiance en sa propre personne et se donne la chance d’apprivoiser cette langue étrangère. « Ici dans l’atelier c’est la loi du partage en écriture qui a été installée. », l’écriture devient un plaisir à partager et une aventure à ravir. L’apprenant s’intègre dans l’écrit sans avoir aux trousses la hantise des notes et le cauchemar des observations.

Parler de représentation sociale, c’est aussi parler de l’action qu’elle engendre car toute représentation sociale transforme et provoque des comportements qui y sont liés. D’après Moscovici, « si une représentation sociale est une ‘préparation à l’action’, elle ne l’est pas seulement dans la mesure où elle guide le comportement, mais surtout dans la mesure où elle remodèle et reconstitue les éléments de l’environnement où [il] (le comportement) doit avoir lieu. ».

Ainsi c’est dans le travail en atelier que l’image déformée ancrée dans les esprits de nos apprenants - au sujet de la langue française et de son utilisation à l’écrit –peut-être améliorée. C’est avec l’esprit de coopération et d’interaction du travail en atelier que se développeront des attitudes positives chez nos apprenants. Et c’est en exploitant son brouillon et ses ratures et en retravaillant son texte en le réécrivant que cet apprenant évolue.

Et pour que le changement de la représentation chez l’apprenant conduise à un changement de son comportement, il faut mettre au clair le contenu et la structure de cette représentation. En effet, comme l’explique J.-C. ABRIC « l’analyse d’une représentation, la compréhension de son fonctionnement nécessitent donc obligatoirement un double repérage : celui de son contenu et celui de sa structure.». Pour ce qui est de la structure, selon Jean-Claude ABRIC toujours, la représentation sociale est constituée de représentations autonomes (le noyau central de la représentation) et de représentations non autonomes (les éléments périphériques de la représentation). Ces éléments périphériques ont le rôle d’intermédiaires entre la représentation et la situation concrète où elle s’élabore et où elle fonctionne.

En basant ses investigations sur cette conception de la représentation, Barré-De-MINIAC (1997) conforte l’hypothèse selon laquelle la représentation de l’écriture est un élément périphérique d’un noyau central dont l’objet peut être l’établissement scolaire. Pour moi, c’est la représentation du FLE qui constitue le noyau central de la représentation de l’apprenant. Ainsi, pour modifier cette représentation, on considère que l’écriture en français est l’élément périphérique par lequel ce changement peut être effectif. En effet, « C’est l’existence de ce double système qui permet de comprendre une des caractéristiques essentielles des représentations sociales qui pourrait apparaître comme contradictoire : elles sont à la fois stables et mouvantes, rigides et souples. ». Partant de là, on peut dire qu’en didactique des langues, on a la possibilité d’agir sur le rapport à l'écriture en agissant sur l’écriture elle-même.

Pour les didacticiens, l’évolution existante dans les représentations est une donnée importante qui peut être utilisée comme instrument d’intervention dans le processus cognitif. Selon Barré-De MINIAC, l’écrit en tant qu’objet de représentation non autonome, se compose d’éléments diversifiés. Ainsi, cet objet est apte à évoluer et à se transformer par le glissement progressif de sens. Ce processus de glissement de sens est une alternative à une vision de changement basé sur le remplissage de creux. En d’autres termes, au lieu de combler le vide ressenti par l’apprenant avec une multitude d’exemples de phrases et de règles grammaticales, on doit faire évoluer sa propre conception de l’utilisation de cette langue en opérant un passage progressif d’un sens à un autre.

C’est pourquoi je m’intéresse à la dynamique de groupe comme moyen susceptible de faire évoluer la représentation de l’écriture en langue française chez nos apprenants. En effet, les représentations sociales -qui sont reconnues comme étant un système d’élaboration régissant les relations du sujet avec le monde et avec les autres- me conduisent à proposer les ateliers d’écriture comme lieu où s’élaborent toutes ces relations. Les représentations sociales sont aussi un système qui oriente et organise les conduites et les communications sociales, accommode et dirige la diffusion des connaissances, le développement intellectuel et collectif. Cet aspect des représentations sociales m’amène à suggérer de réorienter la manière dont l’enseignant approche l’enseignement du français langue étrangère. A mon sens l’introduction de ce dispositif pédagogique -qu’est l’atelier d’écriture supervisé par un enseignant/animateur- favorise le développement de nouvelles représentations individuelles et collectives du rapport à l’écrit chez l'apprenant.

2-1 Premières expériences

L’expérience de l’écriture en ateliers que j’ai lancée avec des classes de 2^ème AS Lettres et Philosophie au lycée Saad MERABET, BIR HADDADA- Sétif (2006 - 2007) et avec des classes de 1^ère AS Lettres au Lycée de AIN TRIG -Sétif (2008-2009), représente la preuve réelle du changement de représentations et de comportements constatés chez les participants. En effet, pour marquer leur indifférence à la séance de français quelques-uns des participants s’écartaient physiquement des autres membres du groupe en poussant la chaise loin d'eux, et c’est ces mêmes apprenants, qui après plusieurs séances m’interpellaient, me posaient des questions et me proposaient leurs idées.

Pendant les premières séances du travail en atelier, j’ai constaté d'une part, une certaine timidité de la part des participants à communiquer avec leurs partenaires. D’autre part, une passivité voire un refus de s’intégrer dans le groupe. Enfin la peur d’échanger ses idées avec les autres par manque de confiance en ses capacités.

J'ai émis l'hypothèse que c'est la peur d'être évalué négativement par l'enseignant qui peut être à l'origine de cette attitude face au groupe du travail. Cette hypothèse de départ m'a permis de réorienter les apprenants vers un autre système d'évaluation du travail fournis. En effet, en situation de classe, l'apprenant est évalué sur la base du nombre et du type d'erreurs commises. En explicitant, le fait qu'en atelier c'est la participation au travail et la dynamique de groupe qui fera l'objet de l'évaluation, les participants aux ateliers ont commencé à changer d'attitude vis-à-vis du travail demandé en participant de plus en plus. Et c'est grâce à la participation que chaque apprenant a pu réaliser à quel point ça pouvait être amusant et instructif de travailler dans cette ambiance et c'est à partir de cet instant que les résultats du travail en atelier d'écriture commençait à se faire ressentir. Les apprenants ont commencé à s'approprier chaque mot et chaque idée tout en apprenant à réutiliser leurs erreurs et leurs ratures (leur brouillon) pour améliorer leur écrit (réécriture).

Après avoir explicité aux participants que l'évaluation se base sur l'intensité de l'échange entre les membres de l'atelier et après avoir proposé une expression "cadeau" avec des consignes précises, j'ai remarqué un changement, une intégration timide mais réelle des membres de l'atelier dans le travail en commun, un investissement plus grand est observé, l'utilisation des dictionnaires (français-français et français-arabe) ainsi que de timides demandes de traductions de quelques mots auprès de l'enseignante. Avec cette nouvelle méthode où l’enseignant devient un animateur à part entière faisant travailler les membres de l’atelier en précisant les consignes d’écriture et en prenant part au produit final. Participer activement au déroulement de toutes les étapes de l’écriture : écriture/lecture - réécriture/relecture - confrontation l’enseignant/animateur initie les apprenants à un nouvel mode d’évaluation de la production écrite en les incitant à s’auto évaluer. Cette méthode de travail a pour but de faire de la production écrite un moment de partage et d’interaction sans complexe ni dramatisation.

Ainsi en reconsidérant la présentation des consignes et des objectifs relatifs à la production écrite et au travail au sein de l'atelier, j'ai relevé une certaine progression en ce qui concerne l'intégration des apprenants dans le monde de l'échange interactif en atelier d'écriture.

Je peux dire qu'avec les apprenants nous sommes passés d'un simple espace regroupant (les apprenants) et dont le but est d'effectuer une activité (où le travail s'il est fait est réalisé par un seul membre) à un véritable atelier où chaque membre participe à l'édifice de cet écrit en commun par un mot, une expression ou une idée.

Cet échange coopératif et cette interaction qui émanent de l’écriture en atelier ont favorisé le passage des apprenants vers les étapes de la lecture/écriture, la relecture/réécriture, et la confrontation.

Ces étapes permettent aux apprenants de se lire, d’écouter les remarques de leurs camarades, de réécrire, d’exploiter leurs brouillons pour se corriger et de se relire.

2-2 Résultats des expériences

Ainsi, en analysant les écrits des différents ateliers de 1^ère  et de 2^ème année, ce qui est remarquable est la diminution des erreurs commises entre le premier jet et la production écrite après confrontation et réécriture:

 

Les rédactions écrites	Les erreurs commises dans le groupe de 2èmeAS	Les erreurs commises dans le groupe de 1èreAS
Le premier jet	•              03 erreurs de construction de phrase. •              02erreurs de grammaire. •              04 erreurs d’orthographe.	•              08 erreurs de construction de phrase. •              11erreurs de grammaire. •              03 erreurs d’orthographe.
Après confrontation : lecture/réécriture	•              01 erreur de construction de phrase. •              00 erreur de grammaire. •              02 erreurs d’orthographe.	•              03 erreurs de construction de phrase. •              01 erreur de grammaire. •              02 erreurs d’orthographe.

Tableau n°01 :

A la fin de cette expérience, j'ai pu déceler certains paramètres qui influencent positivement sur la progression des apprentissages :

1.               La précision de la consigne de travail.

2.               La réalisation du produit final par étape (du mot à la phrase au paragraphe).

3.               L'annonce explicite de l'objectif du travail (favoriser l'interaction et l'échange dans le groupe).

En plus de la progression de l’apprentissage, j’ai décelé un phénomène positif et significatif de l’évolution de l’apprenant, il s’agit de l’émergence d’une ambiance dynamique et plaisante que les apprenants de tous les ateliers ont contribué à installer dans leur classe. Cet état de fait était palpable au moment de l'écriture de leur premier poème en français.

Ainsi l'échange entre les apprenants du même atelier d'écriture d'une part et la coopération entre les ateliers d'autre part a engendré une meilleure acquisition de la langue et une dédramatisation de l’acte d’écrire en langue française.

Cette expérience menée auprès des apprenants de 1ère et de 2ème année secondaire prouve que tant qu’échange interactif, il y a coopération et que tant que la coopération est effective le comportement des apprenants envers leurs camarades, leur enseignant de français et envers cette langue étrangère change et s'améliore et rend les écrits meilleurs et les acquis effectifs.

En effet, au cours des séances qui suivent l’expérience de l’écriture en ateliers, les apprenants ont investi des stratégies de lecture, d’écriture et de réécriture qu’ils ont découvert au sein de ces ateliers, à savoir l’emploi fréquent du dictionnaire, l’interpellation de l’enseignante pour demander conseils et l’envie de lire ce qu’on a écrit aux autres tout en étant attentifs aux remarques faites par leurs camarades pour se lancer aussitôt dans la réécriture.

J’ai remarqué aussi que les apprenants qui avaient du mal à lire à haute voix leurs écrits devant un public après cette expérience en atelier ils s’impliquaient dans l’échange et la confrontation et demandaient la parole et se précipitaient pour lire leurs écrits où un autre texte proposé. Du dynamisme a envahi la séance de français laissant derrière elle des années de silence, d’absentéisme moral et de désintérêt total au français et à l’enseignant qui dispense le cours.

3-2 Perspectives de la recherche

L’intérêt de cette recherche est de proposer l’écriture en atelier comme alternative afin d’aider nos apprenants à apprivoiser et à adopter cette langue étrangère dans leurs pratiques langagiers, j’ai tenté de montrer l’apport du travail en atelier d’écriture dans le réajustement des représentations négatives que nos apprenants ont développées à propos de la langue française et de son utilisation aussi bien à l’écrit qu’à l’oral.

En réalité les résultats obtenus avec les apprenants des lycées m’ont encouragée à installer des ateliers d’écriture à l’université Sétif 2 avec des étudiants de première année français. En effet, depuis mon recrutement au sein du département de français (2010-2016), j’ai remarqué que nos étudiants même s’ils font partie de la faculté des lettres et des langues (français en particulier) présentent un handicape à utiliser cette langue correctement aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.

Ce sont ces mêmes apprenants des lycées qui rejoignent l’université et qui se retrouvent dans la plupart des cas obligés à préparer une licence en français et à intégrer la faculté des lettres et des langues sans le vouloir ,c’est ainsi que des représentations négatives ,du français et de son exploitation à l’écrit ou à l’oral, les accompagnent tout au long de leur formation.

Les expériences que j’ai réalisées dans les lycées et les remarques que j’ai décelées ont été d’une grande aide dans mes expériences avec les étudiants de l’université, c’est alors que les séances d’ateliers programmées avec des groupes de première année ont permis aux étudiants d’être plus confiants en leurs capacités à écrire et à s’exprimer (à l’oral et à l’écrit), et cette peur et ce blocage ressentis se dissipent au fur et à mesure qu’on avance dans l’écriture en atelier.

Dans cette nouvelle expérience de l’écriture en atelier avec des étudiants de français à l’université je me suis tout d’abord engagée dans l’exploitation des textes littéraires pour un apprentissage du français langue étrangère en privilégiant le passage de la lecture vers l’écriture. Ainsi, la lecture du texte littéraire tant qu’elle aiguise le plaisir de la lecture chez les étudiants, elle suscite chez eux en plus d’une réflexion personnelle à propos du texte, l’envie même d’écrire. Evidemment, la lecture littéraire convoque l’acte d’écrire et prépare ainsi le terrain aux étudiants à s’exercer de par le processus de la lecture/l’écriture et de la relecture/la réécriture, c’est ce qui permet une progression dans la maîtrise des compétences du ‘‘lire’’ et de ‘‘l’écrire’’.

Par ailleurs, j’ai proposé des séquences de lecture qui permettent un va et vient entre les démarches d’identification et de reconnaissance des textes, car l’acquisition d’une compétence est reliée au plaisir de la reconnaissance, de la comparaison et de l’écriture. Enfin, le point crucial était de réajuster les représentations que se font les étudiants de l’écriture en FLEen passant par le réajustement de la représentation que se font les apprenants de leurs brouillons. Cette démarche m’a semblée prometteuse dans le sens où ces étudiants n’ont plus ce blocage et cette peur de revoir leurs écrits et de commencer à les réécrire. Ils sauront que ce même brouillon plein de ratures va les aider à mieux écrire et à mieux se corriger. Ainsi, la réécriture trouvera son sens et aura effet sur la production écrite de ces mêmes étudiants qui se sont réconciliés avec leurs propres brouillons.

Evidemment c’est en découvrant et en comprenant que l’écriture est faite de ratures, de substitutions, de remplacements, d’ajouts et de suppressions qu’on arrive à confectionner un écrit. En effet, grâce à ces différentes opérations que les étudiants/scripteurs s’intègrent aisément dans la réécriture de leurs brouillons. Ainsi, l’enseignant qui accepte les variations que font ses étudiants prépare ces derniers à travailler sur leurs brouillons, il peut suggérer des activités dans lesquelles, d’un côté, les étudiants échangent leurs brouillons entre eux et réfléchissent en groupe en comparant le brouillon à la copie finale. D’un autre côté, il porte leur(s) regard(s) sur les brouillons d’écrivains, son propre brouillon (celui de l’enseignant) ou celui d’un écrit collectif (un brouillon collectif). Toutes ces démarches appliquées aux séquences d’apprentissage ont permis aux étudiants d’avoir un nouveau regard sur le brouillon. Un regard qui les a aidés à exploiter leurs propres brouillons dans un processus d’amélioration et d’acquisition des compétences scripturales nécessaires au développement de leurs écrits personnels.

Ce qui a été remarquable dans cette expérience de l’écriture en atelier avec des étudiants de l’université c’est que ces étudiants/écrivants sont  passés de la réalisation d’un écrit collectif en premier lieu pour poursuivre avec des écrits en binôme pour arriver enfin à la réalisation d’écrits individuels, cette participation à l’écriture en atelier leur a permis de devenir autonomes dans la réalisation de leurs écrits.

Les productions écrites	Avec consignes de lecture et d’écriture	Après l’exploitation de leurs brouillons	Réécriture/relecture (après confrontation)
Ecrits collectifs	a)                   12 erreurs de construction de phrases. b)                   07 erreurs de grammaire. c)                   08erreurs d’orthographe.	d)                   06 erreurs de construction de phrases. e)                   03erreurs de grammaire. f)                    04erreurs d’orthographe.	g)                   02 erreurs de construction de phrases. h)                   02erreurs de grammaire. i)                    02 erreurs d’orthographe.
Ecrits en binôme	a)                   05 erreurs de construction de phrases. b)                   04 erreurs de grammaire. c)                   04 erreurs d’orthographe.	d)                   02 erreurs de construction de phrases. e)                   02 erreurs de grammaire. f)                    02 erreurs d’orthographe.	g)                   01 erreur de construction de phrases. h)                   01erreur de grammaire. i)                    01erreur d’orthographe.
Ecrits individuels	a)                   04 erreurs de construction de phrases. b)                   03 erreurs de grammaire. c)                   04 erreurs d’orthographe.	d)                   02 erreurs de construction de phrases. e)                   01erreur de grammaire. f)                    01 erreur d’orthographe.	g)                   00 erreur de construction de phrases. h)                   00 erreur de grammaire. i)                    00 erreur d’orthographe.

Commentaire : le lecteur ne "sent" pas que l’expérimentation a déjà été réalisée : verbes au futur, entre autres. Il faudrait donc recadrer ce passage pour montrer le travail accompli, avec des chiffres, des tableaux dans la mesure du possible. La recherche (donc l’article) gagnerait en crédibilité.

Conclusion

Ayant été une enseignante de Langue française dans des établissements scolaires divers et variés (villes, zones rurales), j’ai été confrontée comme beaucoup d’enseignants au désintérêt des apprenants aux cours dispensés. Cet état de fait m’a poussé à me poser des questions sur les raisons de ce désintérêt et le meilleur moyen d’y remédier.

Les raisons pour lesquelles les apprenants ne font aucun effort ce sont révélées être des croyances et des opinions profondément ancrées en eux. Des croyances et des opinions qui ont engendré avec le temps une attitude de rejet de cette langue étrangère. Agir sur ces croyances et ces opinions me paraissait être le meilleur moyen de changer l’attitude de mes apprenants vis-à-vis de la langue française. Mais reste à trouver par quel outil pédagogique ce changement peut être réalisé, car tous les moyens pédagogiques proposés par les programmes scolaires n’ont pas eu le résultat escompté.

En ayant à l’esprit l’échec des outils pédagogiques habituellement utilisés en classe de FLE, j’ai commencé à m’intéresser à d’autres programmes scolaires notamment français ce qui m’a permis de faire connaissance avec cet outil pédagogique qu’est l’atelier d’écriture.

Ce dispositif pédagogique -de par son fonctionnement et son fondement- rétablit le rapport des apprenants /étudiants au français et son utilisation à l'écrit en agissant sur les représentations. En effet, l'atelier d'écriture offre un espace d’échange et d’interaction où l'apprenant se trouve sécurisé du blâme et de la hantise de la note et de l'observation. Chose qui a eu pour effet de dédramatiser l’acte d’écrire en langue française au sein même de l'atelier d'écriture et au-delà au cœur de la séance de français.

En définitive, l’atelier d’écriture a permis à l’apprenant ainsi qu’à l’étudiant de se libérer du poids des représentations négatives engendrées par les méthodes d’enseignement classiques utilisées. Il leur a permis de prendre part à un projet plus grand pour lequel ils peuvent déployer toute leur énergie pour grandir, s'améliorer et progresser dans la réalisation d'un écrit collectif commun dans une interaction et un échange rassurants et fructueux.