مقدمة

يعاني قطاع التربية والتعليم في الجزائر من العديد من المشكلات، وأبرزها مشكلة اكتظاظ الأقسام الدراسية إلى جانب كثافة البرامج التعليمية، مما ينعكس سلبا على أداء الأستاذ لمهنته على أكمل وجه، فهو المطبق الأول لهذه البرامج ، وهو المسير المباشر لهذه الأقسام، ونجاح الأستاذ يعني نجاح المدرسة وقطاع التربية بشكل عام، وفشله يعني فشل المنظومة التربوية ككل.

ويرى Bloom"" في هذا الصدد أنه إذا لم تتمكن المدرسة من تحقيق أهدافها فهذا يعني أنها لم توفر كل الشروط لذلك، وكذلك لأنها لم تحترم الفروق الفردية  (Zakaria,2008,https://www.usek.edu.lb.files.csr.pdf/)، فــ"بلوم" أثار نقطة أخرى مهمة تتمثل في ظاهرة الفروق الفردية بين التلاميذ، فهذه الظاهرة يمكنها أن تخلق مشكل آخر للأستاذ، إذ ليس من السهل عليه أن يقدم نفس البرنامج إلى مجموعة من التلاميذ المختلفين في عدة جوانب، وهنا نجد Robert Burns" قد طرح في مقاله in méthods for individualizing instruction" " إشكالية أن في كل قسم لا يوجد تلميذان، يتقدمان بنفس السرعة في التعلم، مستعدان للتعلم في نفس الوقت، يستعملان نفس التقنيات في التعلم، يستعملان نفس الطريقة لحل المشكلات، لهما نفس السلوكيات، لهما نفس الاهتمامات ومتحفزان للوصول إلى نفس الأهداف  (Laloux,2013,https://www.google.com/search?client=firefox-b-d&q).

فالفروق الفردية بين التلاميذ هي تلك الاختلافات التي يتميز بها كل فرد عن باقي الأفراد، وهي تلك الصفات الجسمية والمعرفية والمزاجية والاجتماعية، الوراثية منها والبيئية التي ينفرد بها كل تلميذ عن باقي التلاميذ. إن وجود الفروق الفردية بين التلاميذ حقيقة حتمية لابد للأستاذ أن يدركها ويعرف استراتيجيات مواجهتها ليتسنى له تحقيق أهداف العملية التعليمية، وهنا تكمن أهمية تنويع طرق التدريس (Giordan, www fedece geps.qc,ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/trousse_7/04_).

ومن جهة أخرى هناك خصائص يجب أن تتوفر في الأستاذ الفعال وهي، أن لا يفرق بين الجنسين، وأن لا تكون لديه أحكام مسبقة على تلاميذه، وأن لا يفضل تلميذ على تلميذ آخر(Thomas,1981, p22-23).

فعلى الأستاذ أن يحترم الفروق الفردية بين التلاميذ وأن يعامل كل تلميذ حسب خصائصه، وهذا ما يدفع بالأستاذ إلى أن يستعين بأساليب تساعده على إثارة دافعية تلاميذه وتحميسهم للتعلم، ومن بين هذه الأساليب، أسلوبي الثواب والعقاب، فهذين الأسلوبين عادة ما يستخدمهما الأستاذ لهذا الغرض وكذلك لضبط بعض السلوكيات التي تعيق أداء مهمته، وهذا ما أثبته "Skinner" حيث توصل في تجاربه إلى أن هناك سلوكيات تكتسب من أجل الحصول على الثواب أو التخلص من العقاب (Ndagijimana, 2008, html-Memoireonline.com/10/09/2770).

والأستاذ يستخدم أسلوب الثواب والعقاب، فهو يشجع التلاميذ بالمدح والثناء وتقديم الجوائز على سلوكياتهم الحسنة ودرجاتهم المرتفعة، ويعاقبهم على السلوك غير المرغوب فيه وعلى الدرجات السيئة بالتوبيخ والتأنيب، فاستخدام الأستاذ للثواب والعقاب مرتبط إذن ببعض خصائص التلاميذ، ولكن هل يجوز مثلا أن يكافئ الأستاذ التلميذ على تميزه بقدرات عالية وعلى استخدامه لغة ثرية ومتنوعة، وأن يعاقب من يعاني من ضعف في هذه القدرات، ويستخدم لغة فقيرة ؟

هذا ما جعلنا نتساءل على طبيعة انعكاسات الفروق الفردية بين التلاميذ على استخدام الأستاذ للثواب والعقاب، وقد اندرجت تحت هذا التساؤل، الأسئلة الفرعية التالية: هل يدرك الأستاذ الفروق الفردية بين التلاميذ بشكل واضح؟  وهل يستخدم الثواب والعقاب في المواقف التي تتطلب منه ذلك؟ وهل تنعكس الفروق الفردية بين التلاميذ سلبا أم إيجابا على استخدامه للثواب والعقاب؟

تحديد المفاهيم

الفروق الفردية:هي الاختلافات الموجودة بين التلاميذ، في القدرات الجسمية والعقلية والمعرفية والحسية الحركية والانفعالية والاجتماعية، أو هي الفروق بين التلاميذ في القدرات العقلية وفي السمات الشخصية.

الثواب: هو تشجيع التلميذ ومدحه ومنحه جوائز أو هدايا، نتيجة قيامه بسلوك متميز أو حصوله على نتائج جيدة. ولكن منذ أن تُرجمت أعمال بافلوف، pavlov: "عن الارتباط الشرطي، أصبح مصطلح التعزيز في التربية، هو المصطلح الشائع المتداول في هذا المعنى، وهو مصدر، فعله (عزز) بمعنى: قوى، ودعم (عمار، 1999، ص114).

إن مصطلح التعزيز ورد في الأدب التربوي بمعنيين، المعنى الأول أنه ثواب فقط، والمعنى الثاني أنه ثواب وعقاب، حيث انطلق المعنى الثاني من كون التعزيز له شكلين: وهما التعزيز الموجب والتعزيز السالب، فالتعزيز الموجب يمثل الثواب، أما التعزيز السالب فيمثل العقاب.

أما المقصود بالتعزيز هنا، هو كل أنواع المكافآت المادية كالهدايا وما شابه ذلك، أو المعنوية كالتشجيع والثناء والمديح التي يتم تقديمها للتلميذ نتيجة قيامه بفعل جيد، محمود ومحبب، بهدف تكرار ذلك الفعل، أو للقيام بأفعال أخرى مماثلة، وإذا لم يتحقق ذلك الهدف، فإنه لا يعتبر تعزيزا.

العقاب: هو كل الإجراءات المنفرة وغير المرغوب فيها التي يتخذها الأستاذ ضد سلوكيات التلاميذ التي تعيق أداء مهمته، أو لعدم قيام التلميذ بواجباته، بهدف إضعاف هذه السلوكيات أو كفها.

المنهج المستخدم

نظرا إلى أن هذه الدراسة تتمحور حول معرفة انعكاسات إدراك الفروق الفردية بين التلاميذ على استخدام الأساتذة للثواب والعقاب، فقد كان المنهج الأنسب لإتباعه في مثل هذه الحالات هو المنهج الوصفي الذي يمكنه أن يعطينا نتائج كمية وكيفية صادقة عن هذه الدراسة.

حدود الدراسة

الحدود المكانية: تمثلت حدود الدراسة المكانية في مدارس التعليم الابتدائي المتواجد عبر تراب مدينة قالمة والبالغ عددها 41ابتدائية.

الحدود الزمنية:أجريت هذه الدراسة خلال الثلاثي الأول من السنة الدراسية 2017/2018م.

الحدود البشرية:تمثلت الحدود البشرية للدراسة في أساتذة التعليم الابتدائي، الذين يمارسون عملهم بمدارس مدينة قالمة.

العينة:أجريت هذه الدراسة على عينة من أساتذة التعليم الابتدائي، لبعض مدارس مدينة قالمة، حيث تم سحب ثلاث مدارس (03) بالطريقة العشوائية البسيطة (سحب دون إرجاع) من مجمل 41مدرسة، وهي مدرسة هواري بومدين، بوريب بوجمعة، ومدرسة واد المعيز الجديدة. وقد بلغ عدد المعلمين بهذه المدارس على التوالي: 16، 14، 12، معلما ومعلمة, وبهذا يكون قد بلغ عدد أفراد العينة 42معلما ومعلمة، ولكن بعد توزيع الاستبيانات لم يتم استرجاع إلا 23استمارة فقط، حيث تحجج الأساتذة بأن الفترة التي تم توزيع الإستبيانات فيها لم تكن مناسبة لهم للإجابة عليها( كانت فترة امتحانات)، خاصة وأن الاستبيان كان من نوع الأسئلة المفتوحة، التي عادة لا يحبها أفراد العينة، ولكننا أردناها كذلك لجمع أكبر قدر ممكن من المعلومات وكذلك لأنها تناسب طبيعة الدراسة. وبالتالي فقد بلغ عدد أفراد عينة الدراسة 23أستاذ وأستاذة.

الأداة المستخدمة

استخدمت استمارة مكونة من 09أسئلة مفتوحة، مقسمة إلى محورين، المحور الأول حول الفروق الفردية بين التلاميذ، والمحور الثاني حول استخدام الثواب والعقاب. حيث وزعت 42استمارة على أساتذة التعليم الابتدائي متواجدون بثلاث مدارس بمدينة قالمة، وبعد استرجاعها أحصيت 23استمارة فقط صالحة للتحليل.

جدول رقم 01: يوضح توزيع أفراد العينة حسب مؤسسة العمل والجنس

المصدر: الباحث

يتضح من خلال الجدول رقم (01) أن أغلب أفراد العينة هم من الإناث حيث يقدر عددهم ب (19) معلمة مقارنة بعدد المعلمين الذكور الذي يبلغ عددهم (04) معلمين فقط، وهذا راجع إلى أن مهنة التعليم أصبحت يفضلها الإناث ويقبلون عليها أكثر من الذكور لأنها تتلاءم مع طبيعتهم كأمهات ومربيات

عرض النتائج:

السؤال الأول : ماذا تعني الفروق الفردية بين التلاميذ

جدول رقم02: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال الأول

المصدر: الباحث

نلاحظ من خلال الجدول رقم (02) أن مفهوم الفروق الفردية بين التلاميذ بالنسبة للمعلمين اختلف وتنوع، إلا أن أكبر نسبة كانت للعبارة رقم (03) وهي "هي الاختلافات الموجودة بين التلاميذ في القسم" أي بنسبة 30.43%، تلتها العبارتين رقم (05) ورقم (06) بنسبة 17.39%و13.04% على التوالي.

السؤال الثاني: أذكر الفروق الفردية بين التلاميذ التي تعرفها؟

جدول رقم 03: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال الثاني

المصدر: الباحث   

يظهر من خلال الجدول رقم (03) أولا أن الفروق في القدرات العقلية تكررت 10مرات، أي بنسبة   24.39%، وهناك من المعلمين من عبر عنها بعبارات أخرى مثل نسبة الذكاء التي بلغت نسبتها 21.95%، وهي أعلى نسبة، ثم تليها عبارات أخرى

بنسب ضعيفة مثل العبارات (5) و(4) و(8) بنسب 12.19% و07.31% على التوالي، تمثلت في الذاكرة وقدرة الاستيعاب والانتباه والتركيز، ثم تلتها عبارات أخرى بنسب ضعيفة جدا، وهي سرعة الاستيعاب، دافعية التعلم، المواهب والميول، الاستعدادات، التعلم ببطء الخيال ودقة الملاحظة.

جدول رقم 04: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال الثاني

المصدر: الباحث

يتضح من الجدول رقم (04) أن عبارة الفروق الفردية في القدرات الجسدية تكررت بنسبة 60% في حين نجد أن هناك من

المعلمين من عبر عنها بعبارة نشاط وحيوية وعبارة كثرة الحركة والهدوء والحالة الصحية بنسب ضعيفة.

جدول رقم 05: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال الثاني

المصدر: الباحث

يتضح من الجدول رقم (05)أن الفروق الفردية الاجتماعية والانفعالية قد تكررت بنسبة 56.25% في حين عبر

 عنها معلمون آخرون بعبارة التنشئة التربوية، وعبارة القيم والاتجاهات، وعبارة الوسط الثقافي، وكذلك عبارات منطوي، مزاجي، فروق بيئية، و روح المبادرة بنسبة ضعيفة 06.25% .

جدول رقم 06: يوضح حوصلة استجابات أفراد العينة حول السؤال الثاني

المصدر: الباحث

يمثل الجدول رقم (06) حوصلة للجداول رقم (03)، (04) و(05) التي تبين مدى إدراك المعلمين لأنواع أو أبعاد الفروق الفردية بين التلاميذ (كما جاءت في التراث النظري)، حيث نجدهم قد ذكروا كل هذه الأبعاد بنسب متقاربة، إلا أننا نلاحظ أن الفروق في القدرات العقلية جاءت في المرتبة الأولى بنسبة 35.71%، تليها الفروق في القدرات الجسدية والفروق الاجتماعية والانفعالية بنفس النسبة 32.14%.

السؤال الثالث: كيف تتعامل مع الفروق الفردية.

جدول رقم 07: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال الثالث

المصدر: الباحث

يتضح من خلال الجدول رقم (07) أن معظم المعلمين اتفقوا على طريقة التعامل مع التلاميذ حيث تمثل ذلك في العبارة رقم (01) تكييف البيئة المدرسية مع قدرات التلاميذ، بأكبر نسبة أي 25.64%، ثم العبارة رقم (09) مراعاة كل ما يتميز به كل

تلميذ، بنسبة 23.07%، ثم تأتي عبارة حصص الدعم بنسبة 15.38%، ثم عبارة إتباع أسلوب التعزيز مع التلاميذ بنسبة 12.82%، إلى جانب عبارات أخرى بنسب أقل وهي مبينة في الجدول.

السؤال الرابع: خصائص التلاميذ التي تحفز المعلم.

جدول رقم 08: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال الرابع

المصدر: الباحث

نلاحظ من خلال الجدول رقم (08) أن خصائص التلاميذ التي تحفز المعلمين على أداء واجبهم، تمثلت وبالدرجة الأولى في العبارة رقم (3) وهي التطلع إلى المعرفة بنسبة 23.40%، ثم تلتها العبارة (2) وهي الانتباه، بنسبة 21.27%، ثم الخاصية رقم (6) بـنسبة 17.02%، وهي المشاركة في بناء الدرس، ثم الخاصية رقم (7) وهي ذكاء التلميذ وقدرته على الاستيعاب بـنسبة 10.63%، ثم تأتي الخاصية رقم (1) و(4) و(8) بنفس النسبة أي 08.51%، وفي الأخير خاصية السرعة والدقة في الفهم بنسبة 02.12%. كما نلاحظ أن هناك خصائص اجتماعية وانفعالية تحفز المعلمين على أداء مهمتهم، وقد تمثلت أكبر نسبة في الخاصية رقم (5) والمتمثلة في الالتزام بالقواعد العامة بـ 39.13%، ثم تلتها الخاصية رقم (3) بنسبة 26.08% والمتمثلة في الهدوء، ثم الخاصية رقم (2) والمتمثلة في حسن الخلق بنسبة 17.39%، ثم خاصية التنافس بنسبة 08.69%، وفي الأخير النشاط والحيوية بنسبة 04.34%.

جدول رقم 09: يوضح حوصلة استجابات أفراد العينة حول السؤال الرابع

نلاحظ من خلال الجدول رقم (09) أن خصائص التلاميذ التي تحفز المعلمين على أداء واجبهم، تمثلت في الخصائص العقلية بأكبر نسبة أي 67.14%، ثم الخصائص الاجتماعية

والانفعالية بنسبة 32.85%، أما الخصائص الجسمية والحركية فلم تكن من ضمن الخصائص التي تحفز المعلم.

السؤال الخامس: خصائص التلاميذ التي تثبط عزيمة المعلم

جدول رقم 10: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال الخامس

المصدر: الباحث 

نلاحظ من خلال الجدول رقم (10) أن خصائص التلاميذ التي تثبط أداء المعلم، والتي تمثلت في الخصائص العقلية، جاءت فيها العبارة رقم (4) والمتمثلة في عدم إنجاز الواجبات المنزلية بأكبر نسبة  33.33%، ثم تلتها الخاصية رقم (3) والمتمثلة في عدم التركيز والانتباه، بـنسبة 30%، و بعدها الخاصية رقم (5) و(7)) بـنسبة 10%،.ثم الخاصية رقم (1) و(2) بنفس النسبة 06.66%، أما الخاصية رقم (6) والمتمثلة في التباطؤ في الإجابة والتراخي في تقديمها فجاءت بنسبة ضعيفة أي03.33%. كما نلاحظ أن أكثر خصائص التلميذ الاجتماعية والانفعالية التي تثبط عزيمة المعلم في أداء مهمته تتمثل في الخاصية رقم (2) وهي عدم الاكتراث لما يقوله المعلم بنسبة 33.33%، ثم تبعتها الخاصية رقم (1) بـنسبة 22.22%، وهي تتعلق بـالشغب وفرط الحركة،بعدها خاصية عدم الانضباط والتشويش بنسبة 19.44%، تلتها خاصية الكسل والخمول بنسبة 11.11%، ثم الخاصية المتعلقة بكثرة الغياب وكذلك خاصية التلميذ المهمل بنسبة 08.33%، ثم خاصية السلوكيات العدوانية وسوء التربية وكذلك البيئة الاجتماعية والاقتصادية بنسبة 05.55%، وأخيرا خاصية عدم حب التلميذ للمدرسة والخوف من الإجابة بنسبة 02.77%.

جدول رقم 11: يوضح حوصلة استجابات أفراد العينة حول السؤال الخامس

نلاحظ من خلال الجدول رقم (11) أن خصائص التلاميذ التي تثبط المعلم على أداء مهمته، تمثلت في الخصائص العقلية والخصائص الاجتماعية والانفعالية بنسب متقاربة، حيث جاءت في المرتبة الأولى الخصائص الاجتماعية والانفعالية بنسبة 54.54

%، وتلتها الخصائص العقلية بنسبة 45.45%، أما الخصائص الجسمية والحركية فلم تكن من ضمن الخصائص التي تثبط المعلم.

السؤال السادس: المواقف التي يمنح فيها المعلم الثواب للتلميذ

جدول رقم 12: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال السادس

نلاحظ من خلال الجدول رقم (12) أن أكثر المواقف التي تجعل المعلم يمنح فيها الثواب للتلميذ هي المتعلقة بـبذل مجهود للتحسن والاجتهاد بنسبة 36.36%, وتأتي في المرتبة الثانية العبارة المتعلقة بـالتميز والتفوق بـنسبة 27.27%، ثم العبارة رقم (3) بنسبة 13.63% وهي تخص الموقف المتعلق بـالتلميذ الضعيف لدفعه إلى المحاولة، بينما نجد عبارة إنجاز الواجبات في المرتبة الأخيرة بنسبة 02.27%، هذا ما تعلق بالجانب المعرفي.

أما فيما بخص المواقف التي تتعلق بالجانب الاجتماعي والانفعالي، فنجد السلوك الممتاز خلقيا جاء بأكبر نسبة حيث بلغت 43.47%، ثم جاء موقف المبادرة بنسبة 17.39% وهي نسبة ضعيفة مقارنة بالعبارة الأولى، ثم جاءت عبارات أخرى بنسب أقل وهي موضحة في الجدول.

جدول رقم 13: يوضح حوصلة استجابات أفراد العينة حول السؤال السادس

نلاحظ من خلال الجدول رقم (13) أن أكثر المواقف التي تجعل المعلم يمنح فيها الثواب للتلميذ هي المتعلقة بالجانب المعرفي (العقلية) بنسبة 65.67%، ثم تأتي المواقف المتعلقة بالجانب الاجتماعي والانفعالي في المرتبة الثانية بنسبة 34.32%.

وما هو ملاحظ هنا أن الجانب الجسدي لم يتم ذكره (الحالة الصحية للتلميذ).

السؤال السابع: المواقف التي تتطلب العقاب.

جدول رقم 14: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال السابع

نلاحظ من خلال الجدول رقم (14) أن أكثر المواقف التي يمنح فيها المعلم العقاب للتلميذ والمتعلقة بالجانب المعرفي (العقلي) هي عدم انجاز التلميذ لواجباته بنسبة85.71%، أما التي تتعلق بالجانب الاجتماعي والانفعالي فقد اتضحت في الموقف الخاص بفعل لا أخلاقي، الشغب والفوضى والعنف بنسبة 63.82%،وهي أكبر نسبة في هذا الجانب، وتأتي بعدها في نفس هذا الجانب، اللعب وعدم الاهتمام بشرح المعلم، ثم التهاون الذي يهدد مستقبله بنسب 12.76%، 10.63% على التوالي، إلى جانب مواقف أخرى بنسب ضعيفة وهي مبينة في الجدول. وما هو ملاحظ هنا أن الجانب الجسدي لم يتم ذكره.

السؤال الثامن: هل يمكن ترجمة استخدام العقاب كنتائج لمشاكل المعلم الخاصة

جدول رقم 15: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال الثامن

نلاحظ من خلال الجدول رقم (15) أن نسبة 91.30% معلما ومعلمة أجابوا بـ "لا" في حين أجاب 08.69% فقط "بـنعم" أي أن مشاكل المعلم الخاصة ليس لها علاقة باستخدامه للعقاب

السؤال التاسع: المواقف التي يندم عليها المعلم بعد معاقبته للتلميذ

جدول رقم 16: يوضح استجابات أفراد العينة حول السؤال التاسع