مقدمة

يتصل البشر مع العالم الخارجي بواسطة اللغة التي تعتبر حسب دي سوسير جزءا من علم الأسماء، وهو علم العلامات أو السيميولوجيا، هذا العلم بالغ الأهمية من حيث إنهجاء ليهتم بالدلائل اللغوية وغير اللغوية، رغم أنه في البداية اهتم بالدلائل اللغوية لأنه مرتكز على أقدم علم وهو علم اللسانيات، وحتى عام 1964مع نشأة كتاب (Eléments de la sémiololgie)للمؤلف Roland Barthe، هنا نشأت السيميولوجيا غير اللغوية، ويعتبر Roland Bartheأول من طبق منهجية التحليل السيميولوجي للصورة. (Bernard, Toussaint, 1978)، وتعتبر اليميولوجيا علما خاصابالعلامات،هدفها دراسة المعنى الخفي لكل نظام علماتي،فهي تدرس لغة الإنسان والحيوان وغيرها من العلامات غيراللسانية باعتبارها نسقامن العلامات مثل علامات المرور والرسوم البيانية،والصور وغيرها (عبد الله ثاني، 2004). أي دراسة بنية العلامات وعلاقتها بالبيئة المعاشة.

كذلكسيميولوجيا اللون أو الصوت أو الشكل، لا يعبر عنها من خلال اللون او الصوت أو الشكل؛إذ لا بد من نظام غير لغوي من أن يوصف بواسطة اللغة، فلا يمكن ان يوجد إلا من خلال سيميولوجيا اللغة، وداخل هذه السيميولوجيا. ولا يغير من الوضع أن تكون اللغة هنا أداة وليست موضوعا للتحليلنفهذا الوضع هو الذي يحكم جميع العلاقات السيموطيقية.(قاسم، 1981، ص.61)

وموضوع بحثنا نشاط الرسم وهو من الأنشطة الهامة واليسيرة التي تساعد على تنمية وتطوير المهارات أو القدرات العقلية،وهي مادة أساسية لتعليم الأطفال في المرحلة الابتدائية بطرق مختلفة حسب السن والمستوى العقلي للطفل، فالرسومات التي ينتجها الأطفال تعبر عن خصائص مراحل النمو المعرفي للطفل وقدراته التخيلية. والتي يمكن تنميتهااجتماعيا من خلال استثمار أوقات فراغهم،والتخلص من التعب والإجهاد النفسي ليجعلهم أكثر إقبالاونشاطا للتعلم، فهو يساعد الأطفال على توضيح المعلومات وجعلها أكثر بساطة. كما يساهم في تطوير قدراتهم ومعارفهم.

إن ضرورة تعليم الرسم للأطفال حالة أولية لابد من التركيز

 عليها، لأنه بمثابة الدعامة الأساسية لتكامل النمو، فإنتاج الرسومات تختلف من طفل إلىآخر تعود الى مهارات خاصة تتشكل بالتدريج منذ الصغر،وبداية بما يسمى بالخربشة. وكانت هناك دراسات عدة اهتمت بتطور رسومات الأطفال وآثارها وعلاقتها ببناء المعلومات.

وعند التوجه إلى القدرة القرائية سيمنح السيميولوجيا وجها نحو التأويل،فجميع رسومات الأطفال هي اختزال للواقع من منظور علاقة الدال بالمدلول بتمثيل البيئة المعاشية، فالرسم نشاط معرفي،ودعامة من الدعامات الأساسية يجعل الطفل أكثر إقبالاوأكثر نشاطا على التعلم،وخاصة تعلم اللغة الكتابية فاستيعاب التمثيل الخطي يظهر منذ بداية السنة الرابعة إلى السابعة،وهو ما يسمى عند لونفلد Lowenfeldبالمرحلة التشكيلية أو المحاولة الأولى للتمثيل. ويؤكدالباحثدي سوسير Desaussure، أن العلاقة بين الدال والمدلول هي علاقة اعتباطية، وليس لها مبررات منطقية أو دوافع طبيعية؛ فمثلاليس في الحروف المكونة لكلمة شمس، أي مبررات طبيعية أوحوافز أو أوجه شبه لتدل على كوكب الشمس كمفهوم أو مدلول،وهو واحد فيها كل العالم،ولكن الدال الملازم له ليس واحدالو كانت العلاقة بين الدال والمدلول طبيعية أو منطقية،ولها حوافزها لكان هناك دال واحد ملازم لمدلول الشمس في كل الكون، وفي كل لغات العالم. (عبد الله ثاني، 2004، ص ص.129-130)، وربما الصعوبات تظهر أكثر في عملية القراءة أثناء استدعاء هذه التمثيلات الخطية للحروف الكتابية للكلمات.

فتعلم اللغة الكتابية يعني القدرة على تمثيل الحروف والكلمات وقراءتها،ويعتمد في الأساس على استدعاء واسترجاع ذاكرة الوحدات الخطية الذهنية لهذه الحروف والكلمات، كما يعتمد بالأساس على استدعاء تمثيلات فونولوجية للوحدات الخطية (حروف، كلمات)،

إن النظام الأبجدي يحتاج إقامة روابط بين التمثيلات الذهنية للحروف والفونيمات، فإذا كان الطفل لديه تمثيلات مضطربة للفونيمات والكلمات، أو أكثر صعوبة للوصول إليها، سيكون من الصعب عليه التوافق بين التمثيلات الخطية والفونولوجية للحروف. (Snowling, 2000)، هذا ما نجده عند ذوي عسر القراءة. وقد اعتمدنا على اختبار الرسم وهدفنا هو معرفة دور اختبار الرسم في تقييم الوظيفة السيميولوجية لفئة عسيري القراءة.

 ففعل القراءة يقوم على عمل مجموعة من الوظائف والعمليات

المعرفية المتمثلة في الوظيفة الفونولوجية والوظيفة السيميولوجية. من هذا المنطلق تحاول دراستنا هذه معرفة وتقييم مستوى الوظيفة السيميولوجية بالاعتماد على أحد أشكالها ألا وهو الرسم من خلال المستويين البنائي والسيميولوجي لدى عينة من التلاميذ عسيري القراءة. واعتمدت الدراسة عل المنهج الوصفي المقارن؛لأن مقصد الدراسة وصف عينة الدراسة ومقارنتها مع عينة أخرى، وتم اختيار عشوائي ل 14حالة من التلاميذ " 07تلاميذ من فئة عسيري القراءة متمدرسين في قسم السنة الرابعة ابتدائي، و07تلاميذ عاديون متمدرسونمن نفس القسم، أما أدوات الدراسة فتمثلت في أدوات المعاينة وهي الملاحظة والمقابلة واختبار الذكاء والاستمارة لجمع المعلومات،واختبار القراءة، أما أدوات جمع البيانات فتمالاعتماد على اختبار الرسم (من إعداد الباحثة). واستخدمنا في هذه الدراسة طريقة إحصائية واحدة تمثلت في اختبار مان ويتني Uفي تحليل المعطيات.

 وتتحدد مشكلة الدراسة في التساؤل التالي: هل توجد فروق ذات دلالةإحصائية بين التلاميذ عسيري القراءة والتلاميذ العاديين في الوظيفة السيميولوجية؟

التساؤلات الجزئية

-هل توجد فروق ذات دلالةإحصائية لدى التلاميذ عسيري القراءة والتلاميذ العاديين في المستوى البنائي؟

-هل توجد فروق ذات دلالةإحصائية لدى التلاميذ عسيري القراءة والتلاميذ العاديين في المستوى السيميولوجي؟

أولا: الإطار الإجرائي المفاهيمي

1-فرضيات الدراسة

1-1-الفرضية العامة

-توجد فروق ذات دلالةإحصائية بين التلاميذ عسيري القراءة والتلاميذ العاديين في الوظيفة السيميولوجية.

1-2-الفرضيات الجزئية

-توجد فروق ذات دلالةإحصائية لدى التلاميذ عسيري القراءة والتلاميذ العاديين في المستوى البنائي

-توجد فروق ذات دلالة إحصائيةلدى التلاميذ عسيري القراءة والتلاميذ العاديين في المستوى السيميولوجي

2-مفاهيم الدراسة

2-1-السيميولوجيا: LaSémiologieهي العلم العام لكل أنظمة العلامات (أو الرموز) بفضلها يتواصل الناس فيما بينهم. أما بيرس ((Pearsفقد كتب بخصوصها ما يلي: المنطق في معناه العام ليس إلا اسما آخر للسميائية، وهو مذهب شبه ضروري أو شكلي (شرشار، 2016، ص.14) هي العلم العام لكل أنظمة العلامات (أو الرموز).

2-2-الوظيفة السيميولوجية: La fonction sémiotique

تتوافق الوظيفة السيميولوجية أو السيميائية أو الرمزية مع القدرة على تمثيل شيء ما مدلول Un signifié(كائن، حدث، مخطط تصوري ...)، وذلك بفضل الدالUn signifiant(لغة، صورة ذهنية، إشارةرمزية ...). بعد مرور عامين على تطور الطفل الصغير لسلوكاتتسمح له باستحضار الكائن أو الحدث الغائب. الوظيفة السميائية تمثل الآلية المشتركة بين أنظمة التمثيل المختلفة، وكنظام فردي يكون وجوده السابق ضروريًا لتيسير تفاعلات الفكر بين الأفراد،وبالتالي في تكوين أو اكتساب المعاني الجماعية. (Piaget, 1978)

تتمثل الوظيفة السيميولوجية في اكتساب القدرة التمثيلية الرمزية سواء كان دالا أم مدلولا، والتي يكتسبها الأطفال قبل اكتساب اللغة،ويعبر عنها بالوظيفة الرمزية مثل اللعب والرسم….

2-3-المستوى البنائي: Le niveau structurel: يتمثل في دراستنا بالأيقونة (Icône) التي تعتبر العلامة التي تدل على شيء تجمعه علاقة بشيء آخر،هي علاقة تماثل بحيث تشير إليه بفضل صفات تمتلكها خاصة بها وحدها،وهو ما يترجم في الشبه البصري في الصورة أو الرسم.(بالخيري، 2012)

2-4-المستوى السيميولوجي Le niveau sémiotique:ويتمثل في أحد بنود اختبار الرسم،والذي يتمثل في الرموز أي تجسيد الصورة التمثيلية الرمزية لنقل المدلولات بصورة خطية لدى الطفل عسيريالقراءة بواسطة الرسم. 

2-5-الرسم: Le dessin:هو نشاط ذهني معرفي، مرحلة من مراحل الوظيفة السيميولوجية، هو بداية الكتابات بدءا بمايسمى بالخربشة Gribouillage، تخطيط الطفولة، ومع تعلمه يتحول إلى أشكال خطية،ثم إلى كتابة، يعتمد عليه اكتساب التعبير الرمزي (اللغة). تمثيل الشيء أو المدلول سواء كان الشيء، صورة مفاهيمية حدثا...إلخ، بواسطة دال مميز (différencié) حسب تعبير Piaget، هذه الوظيفة تتجلى في استعمال وسائل مختلفة تؤدي فرص التمثيل، يمكن أن يطلق عليها لفظ الوظيفة الرمزية.

إن الدال عند ديسوسيرDe sausureصورة سمعية مشتقة من كيان صوتي، أو هي تمثيل طباعي (في حال وجود كتابة) إنه متوالية من الأصوات أراد لها الاستعمال الجماعي الناتج عن تعاقد لا تعرف له بداية،أي تكون كيانا يحل محل شيء آخر.

أما المدلول فهوالتصور الذهني الذي تملكه عن شيء ما أو العالم الخارجي. إنه ليس الشيء،ولايمكن أن يكونه، إنه الصورة المجردة التي يمنحها اللسان إلى الشيء عبر التعيين والتسمية، فالشيء لايحضر في الذهن من خلال ماديته، إنه يأتي إليه من خلال بنية شكلية تعد تكليفا لمجموعة من الخصائص التي تمكننا من استحضار هذا الشيء وفق سياقات متعددة.(بنكراد، 2005، ص76)

هو الأداة المعبرة على وجود خلل في الوظيفة السيميولوجية سواء على المستوى البنائي أمالسيميولوجي.

2-6-عسر القراءة:(La dyslexie) صعوبة خاصة دائمة في تعلم القراءة عند الطفل المتمدرس، يكون قد تجاوز 8 سنوات،ذو نمو عاد،ومستوى ذكاء كاف، لا يعاني أي اضطرابات حسية (سمع، بصر)، ونفسية سلوكية. وظروف اجتماعية ثقافية ملائمة، وتعليم عاد.

ثانيا: الإطار النظري من البحث

1-السيميولوجيا والرسم

إن السيميولوجياهي العلم الخاص بالعلامات،وحياة الدلائل داخل البيئة الاجتماعية، اهتمت بدراسة أنظمة التواصل أو دراسة أنظمة العلامة التي تشكل الموضوع الرئيسي في أي بحث سيميولوجي أي دراسة الرموز الصورية التي يتم تمثيلها بواسطة الرسم.

والرسم ما هو إلا عنصر أساسي من عناصر الوظيفة السيميولوجية المهمة،يقوم به الطفل بتمثيل فكرة أو أي مدلول باستخدام رموز خطية، ومن هنا فهو نشاط يشتمل على الشروط الواجب توفرها في العلامة السيميولوجية، فهو استدعاء مقصود للتعبير عن صور عقلية يستنبطها،ويتعامل معها. (الهنيدي، 2016، ص.99)

الرسم عبارة عن رموز خطية ما يسمى بالدال الذي تجسد بالصور الذهنية عن طريق مرجع وفق سيرورة معرفية إدراكيةبالدرجة الأولى، تتجسد في حالة تمثيل رمزي أكثر تجريدابما سمحت له الخبرات والبناء المعرفي اللغوي. ويتميز مدلول الرسم بتطورية الصور الذهنيةضمن علاقة الدال والمدلول عن طريق أيقوناتأو رموز.

وقد وضح ذلك بيرسPearsأن العلاقة التي تجمع الدال والمدلول ضمن الأيقون هي علاقة تشابه وتماثل بينهما، مثل: الخرائط والصور الفوتوغرافية، الأوراق المطبوعة، والتي تحيل على مواضعها مباشرة بواسطة المشابهة. أما الإشارة أو العلامة المؤشرة، فتكون العلاقة فيها بين الدال والمدلول سببية وعلية، ومنطقية، وذلك كارتباط الدخان بالنار مثلا. أما العلاقة فمتواجدةبين الدال والمدلول فيما يتعلق بالرمز، فهي اعتباطية وعرفية وغير معللة. فلا يوجد ثمة إذا أي تجاوز أو صلة طبيعية بينهما.

وفي الأخير يعد الرسم كنشاط خطي تعبيري ذيقيمة مجسدة في الواقع المعاش عن طريق خطوط لها مفهوم رمزي.

2-الرسم واللغة الكتابية

اللغة كما يحددها دي سوسير De sausureنظاممن العلامات تعبر عن أفكار، ويمكن مقارنتها بالكتابة وأبجدية الصم والبكم، وبالطقوس الرمزية،وبأشكال التحية والإشارات الرمزية الحربية...إلخ. (قاسم، 1981، ص.57)

واعتبر ديسوسير De sausureاللغة نظاماسيميولوجي الفرع الأكبر من الأنظمة السيميولوجية، فاللغة نظام إشارييمتاز بالأفضلية والاتساع على الأنظمة السيميولوجية الأخرى، مثل الصورة، أو الصوت، أو الصوت، والرائحة، الألوان، اللعب، الفن، الرسم هذا الأخير ذو أهمية في مجال السيميولوجيا إذ يعتبر شكلامن أشكالها، بدأ منذ ظهور الإنسان.

إن الرسومات الأولى للإنسان هي محاولة مزدوجة لإعادة إنتاج الواقع وأوهام. يعد الرسم شكلاً من أشكال التعبير عن الوظيفة الرمزية في منتصف المسافة بين اللعبة التي تشترك فيها الجانب المرعب والخيال، والصورة العقلية، في محاولة لنسخ الواقع. وهنا مرة أخرى، يرى بياجيه في مراحل تطور الرسم تأثيرًا مشتركًا لاستيعاب الواقع في شكل تمثيلي. (Piaget, 1945)

الرسم يستعمل آليات تدبير المعطيات اللغوية إدراكا وانجازا، فحسبCohnفي قوله:إن الوظيفة التركيبية لعناصر صغرى في التعبير عن موضوع أعم في الرسم هوما دفع إلى التساؤل عن علاقة الرسم باللغة؛إذ حاول إثبات أنالجهاز المعرفي للرسم مشابه للغة. فمقاربة Cohnتوضح التوازي بين الرسم والقدرات التعبيرية الأخرى، خصوصا اللفظية والكتابية فالرسم بؤرة للقدرة المعرفية أكثر منه قدرة طرفية لها،وهو ما يفيد وجود توازي في التعلم،الرسم،والكتابة،وبذلك يكون الجهاز المعرفي في الرسم مشابها للغة (Cohn, 2012, p.188)، وبذلك نلاحظ أن التعبير بالرسم أيضا لغة تتأسس على عناصر صغرى، لخلق موضوع أعم، وهو ما يسمح لنا باستخلاص أنها ميكانيزمات معرفية كونية ومشتركة بين الأفراد، تسمح لهم بتطوير القدرات التي توظف في الرسم وفي اللغة أيضا. (بنعيسى، 2015، ص.42)

ويمثل نشاط الرسم شكلا ثالثاللتمثل الذي ذكره (Piaget) كتضمين مهملمنهج القراءة، وألح (Douglas) في هذا المجال على المعلمين في تشجيع الأطفال ليوجدوا روابط بين الرسومات التي يرسمونها والكتابة عنها، وتشجيعهم كذلك على قراءة الكلمات المكتوبة.

إن تشجيع الأطفال على عمل نماذج ذات ثلاثة أبعاد، ولرسم الصور على الرمل، أو الطين وعمل أشكال فخارية وتلوينها، يمكن أن تساعد في إعداد الأطفال لممارسة خبرات تمثيلية أخرى مثل نشاط قراءة كلمة مكتوبة. والنقطة المهمة هنا هي أن الأطفال من خلال ممارسة الرسم، فإنذلك يوفر لديهم الفرصة ليتمثلوا الخبرات والأشياء التي شاهدوها مباشرة، وسمعوها ولمسوها وشموها، أو تذوقوها،وتعلم الكتابة ومن بعده قراءة الكلمات المطبوعة يتطلب من الطفل أيضا الربط بين الرموز ومعاني الخبرة التي تهدف تلك الرموز التي تبنيها. (قطامي، 2000، ص ص 24.25)

وفي هذا المجال يرى كل من Roger, M, Bourcier, Aأن الأشخاص عسيري القراءة أثناء مراحل نموهم يعانون من اضطرابات التوجه الزماني والمكاني والذي يمنعهم للوصول إلى الرمزية(Symbolisme)وهو نوع من التفكير المتحرر الصور والإحساسات،وهي من إنتاج الفكر التصوري

والذكاء التحليليالذي يسمح بأربع وظائف للذكاء وهي التحليل – التجريد-التعميم وموضوعية العلاقات، فتعلم القراءة والكتابة يتطلب أن يمتلك الفرد التفكير الرمزي المجرد والتحرر من العيانية (Concrete). (دبراسو، 2014)

وهذا راجع إلى اضطراب الوظيفة الرمزية، التي تتجلى من خلال رسوماتهم،وتنعكس بصفة سلبية على تعلم القراءة والكتابة، حيث لا يستطيع التلميذ إدراك الكلمات بطريقة كلية بل مبعثرة.

فالغرض من رسومات الأطفال هو تطور المهارات الخاصة بالإدراك الحسي والإدراك الحركي، كذلك العمليات المعرفية فهي ضرورية للكتابة الصحيحة السريعة. فالعلاقة بين الرسم واللغة الكتابية ليست بديهية،ونرى أن المكونات الإدراكية الحركية شائعة في الأنشطة التالية: النشاط الإدراكي (Activité perceptive)، النشاط الحركي (Activité motrice) والنشاط الرمزي (Activité symbolique)، النشاط السيميولوجي (Activité sémiotique) ولكن ما يميزها هو من الناحية الوظيفية الرمزية،ومن ناحية أخرى وظيفة سيميولوجية. وفيما يليشكل بياني (Erbato Poudou.Mt) يمثل الوظائف المشتركة بين هذه الأنشطة:

رسم تخطيطي للوظائف المشتركة بين الأنشطة التي تخص نشاط الرسم

(Cauthier, 1988, p13)

 إن نشاط التمثيل مرتبط بالوظيفة الرمزية من الناحية السيميولوجية، أي تلك الوظيفة التي يقوم بها الطفل لإنجاز الرموز، يمكن أن تنشأ تمثيلات مادية من نمط أيقوني، ولكن أيضا تمثيلات معرفية" تساهم بدرجة كبيرة في تعلم القراءة.

 كما أن الأساس المشترك لكل مظاهر و"أدوات" الوظيفة الرمزية أو السيميولوجية وفقا لـ (Piaget)، والتي من بينها الرسم، يتمثل في القدرة على تمثيل الواقع عن طريق أشكال دالة تتميز عن مدلولاتها

·  فهل يؤثر تطور الرسم على تعلم القراءة لدى الطفل؟

بالنسبة للتعرف وتعلم القراءة، وبهدف استكشاف الطرق التي يبدأ بها الطفل الصغير استعمال الإشارات الخطية المجهزة بالحروف للتعرف على كلمةما. فإنالمعارف التي يملكها الطفل حول الرسم تتحول إلى إشارات خطية هو بصدد تعلمها، وهذا على غرار اكتساب كل معرفة جديدة تتطلب معارف أخرى سابقة.

كذلك الاكتسابات الأولى للخصائص الخطية للرسم كالخربشة، ما يدعى بتخطيطات الطفولة تكون المرحلة الأولى للتعليم والقراءة، تسمح بالنمو التابع للرسم والكتابة والقراءة".

القراءة شكل إضافي للتمثل،ويرتبط بشكل التمثيل الذي أكده (Piaget) وهو الرسم فهو مؤشر هام وواضح على مستوى تطور الطفل المعرفي والرمزي يساهم في تعلم القراءة.

الرسم يمثل أحد أهم أشكال التمثل الذهني،ويتمثل في رسم الأشياء، الأحداث الموجودة وغير الموجودة،أما الطفل، أي كل ما يتعلق بالبيئة المحيطة به، ويساعده في ذلك تشجيع كل من يعيش معه.

ثالثا: الإطار التطبيقي

1-منهج الدراسة

على اعتبار طبيعة موضوع الدراسة والخصائص التي يتحدد من خلالها المنهج المستخدم. ولما كان مقصد هذه الدراسة وصف عينة الدراسة ومقارنتها مع مجموعة أخرى، فإننا ارتأينا استخدام المنهج الوصفي المقارن.

2-حدود الدراسة

2-1-المجال المكاني: تم إنجاز دراستنا في مدرسة قشي محمدعلى مستوى بلدية أوريسيا ولاية سطيف.

2-2-المجال الزماني: بدأت بدبتتت هذه الدراسة الميدانية من تاريخ (20سبتمبر 2019) وانتهت في (20أكتوبر 2019).

3-عينة الدراسة: اختير 07تلاميذ متمدرسين في قسم السنة الرابعة

(إناثا وذكورا)، اختيارهم كان بناء على عدة شروط سيوضحها الجدول التالي:

جدول رقم (01): مواصفات العينة

مواصفات العينة	درجة ذكائهم	الوسط اللساني	الوسط الاجتماعي والاقتصادي	الظروف الصحية	السن	ذكر	إناث	المجموع
التلاميذ عسيري القراءة	90فما فوق	العربية الدارجة	متوسط	عادي	من 9-11سنوات	02	05	07
تلاميذ السنة الثالثة (العاديين)	90فما فوق	العربية الدارجة	متوسط	عادي	من9-11سنوات	05	02	07

4-أدوات الدراسة

لتحقيق هدف البحث الذي يتمثل في تقييم الوظيفة السيميولوجية من خلال نشاط الرسم لدى تلاميذ القسم الابتدائي السنة الرابعة من فئتي التلاميذ العاديين وعسيري القراءة، تم تحديد هذه المعايير باتباعالخطوات التالية:

-تشخيص عسر القراءة في ضوء الإطار النظري والتطبيقي معتمدة على المقابلات وكل الملاحظات في هذا المجال.

-تطبيق اختبار الذكاء لFlorens Goodenough))

-تقديم استمارة لتلاميذ قسم السنة الرابعة والخامسة لجمع

معلومات تخص التلاميذ والمستوى الاجتماعي. والاقتصادي لأسرهم لتساعدناعلى تشخيص عسر القراءة.

-تطبيق اختبار نشاط الرسم.

ولغرض تطبيق هذه الخطوات استخدمنا وسائل متعددة للحصول على المعلومات اللازمة لذلك ونعرضها كالتالي:

4-1-الملاحظة

 تعد أكثر الوسائللجمع البيانات والمعلومات التي تخص الحالات والتي تمكننا في بحثنا من وضع تشخيص أولي خاص بعسر القراءة مثل الاضطرابات الحسية (سمع، بصر، حركة) كارتداء النظارات أو معينات سمعية، أو حركات مضطربة، ومستوى القراءة، الكتابة، المواد الدراسية الأخرى، وحصة نشاط الرسم.

4-2-المقابلة

والمقابلة التي قمنا بها في هذه الدراسة كانت مع كل من المعلمين والتلاميذ، بهدف الوصول إلى حقيقة معينة عن الحالات لمعرفتها لأجل تحقيق الدراسة، واشتملت بعض الأسئلة عن طريق ما يسمى بالمقابلة نصفالموجهة للمعلمين حول مستويات التلاميذ عسيري القراءة،ودليل المقابلة يضم مجموعة من الأسئلة مفتوحة مثل: ماهية المواد التي لا يحب مراجعتها ومغلقة مثل هل يحب الطفل القراءة؟ أما المقابلة مع التلاميذ فقد أفادتنا في عزل التلاميذ الذين يعانون من اضطرابات لغوية، وتم أثناء المقابلة تطبيق الاختبارات.

4-3-استمارة المستوى الاجتماعي والاقتصادي للأسرة

استخدمنا استمارة المستوى الاجتماعي والاقتصادي للأسرة في تحديد المستوى الاجتماعي والاقتصادي لأسرة التلميذ للتعرف على الوضع الاجتماعي الاقتصادي وهي مستوى تعليم الأبوين، ووظيفتهما، المرتب الشهري لهما، وحتى نوعية السكن...الخ. (ممدوح، 2008، ص.121).

4-4-الاختبارات

4-4-1-اختبار الذكاء

استخدمت الطالبة اختبار الذكاء للعالمة Florens Goodenough)) لقياس مستوى الذكاء، ونحن اليوم بصدد قياس الذكاء من أجل تثبيت مستوى الذكاء العام لدى التلاميذ عسيري القراءة لمعرفة أن التلميذ عسير القراءة يتمتع بذكاء عاد، وهذا يتماشى مع تعريف عسر القراءة.أما عن تقييم اختبار الذكاء وتصحح الإجابات المتحصل عليها من طرف الحالات،اختبار رسم رجل، باستخدام جدول للتصحيح المتكون من 18وحدة أساسية، حيث يتم رصد عدد النقاط الموجودة في الرسم المتمثل في رسم رجل، وعددها 51نقطة وتعتبر (كدرجات خام)، بالنسبة لهذا الاختبار يعطي نقطة واحدة (01) للإجابة الصحيحة وصفراللإجابة الخاطئة (0) أو غياب تفصيل معين.

وللحصولعلى الدرجات أو النقاط نقوم بجمع عدد الإجابـات الصحيحة وتحويل هذه الدرجات المعيارية (عمر عقلي) حسب جدول خاص بذلك، وهو جدول معايير الذكاء،فبعد تحويل العمر الزمني إلى أشهر، نقسم العمر العقلي على العمر الزمني ونضربه في 100فنحصلعلى نسبة الذكاء.

4-4-2-اختبار القراءة:اعتمدنا في دراستها على اختبار القراءة في اختيار نص قرائي بعنوان العطلة لغلاب صليحة سنة 2012، وتمتكييفه من طرف الباحثة صليحة غلاب. وبما أن الهدف من استخدام النص المعتمد هو مساعدتنافي تشخيص عسر القراءة من خلال متوسط الكلمات المقروءة،والكلمات الخاطئة بالاعتماد على جدول معايير القراءة للفئات العمرية الأربع المتواجدةبالملحق رقم (01) والفئة العمرية لتلاميذ الدراسة تراوحت بين 108شهر إلى 144شهرا، أي اختيارنا الفئة العمرية الرابعة، بل اعتمدنا على المقارنة من خلال عدد الكلمات المقروءة والخاطئة كالتالي:

قراءة سليمة: 63≤....

عسر القراءة: 63≥....

وتم تصنيفها وفقالآتي: الالتباس البصري بين الحروف المتشابهة من ناحية الشكل والصوت، الخلط بين الأصوات المهموسة والمجهورة، إضافة حروف، أو حذفها أو قلبها، نعني كل كلمة خاطئة تحسب سواء حرفاكان أمكلمة؛لأن كل وحدة لها معنى تعتبر كلمة مثل ال التعريف...الخ، حذف جملة، التوقف.

جدول رقم (02): مواصفات معايير القراءة للفئات العمرية الأربع

الفئة العمرية بالأشهر	متوسط زمن القراءة بالثواني	متوسط الكلمات المقروءة الصحيحة	متوسط الأخطاء
98-109	153 (100-180)	259 (240-267)	8 (0-27)
110-121	136 (83-180)	260 (236-267)	7 (0-31)
122-133	119 (64-180)	261 (235-267)	7 (0-32)
134-145	109 (65-175)	262 (242-267)

 لقد تم التأكد من صدق وثبات اختبار القراءة من طرف الباحثة غلاب صليحة في رسالة الدكتوراه لسنة 2012، لهذا تم الاستغناء عن حساب الخصائص السيكوميترية للاختبار.

4-4-3-اختبار الرسم: (من إعداد الباحثة) تم تطبيق اختبار الرسم كأداة بحثية أساسية على العينتين المختارتين عسيري القراءة،والتلاميذ العاديين لتقييم الوظيفة السيميولوجية لديهما ولإعطاء دلالة إحصائية للفروق الموجودة في بنوده (المستوي السيميولوجي والمستوى البنائي) بين العينتين:التلاميذ العاديين وعسيري القراءة.

يتمثل هذا الاختبار في رسومات بسيطة ومألوفة عند الأطفال، تم اقتباس عناصر نشاط الرسم المرجعية من خلال موضوعاتنصوص القراءة (كتاب السنة الأولى والسنة الثانية.)

اختير نشاط الرسم من هذا المستوى، لأن التلميذ المتمدرس محل الدراسة في هذا السن من المفترض أن العناصر المتواجدة بالرسم سواء تعلق الامر بالأيقونات أم بالرموزالممثلة أصبحت بالنسبة له مفاهيم وخبرات سابقة، فقد أصبح قادرا على تصور الأشياء، ورسم نماذج نظامية ومنطقية، إذ يتمكن من تنظيم العناصر وترتيبها من خلال نمذجتها، وبناء ذاته على النموذج الأسري والاجتماعي المطلوب، بعد أن أصبح أكثر قدرة على فهم الأشياء ووصف الوقائع، وترتسم له صور الأشياء،ويصبح قادرا على تنظيمها،وترتيب عناصرها.

ويتطور الطفل مع المسائل بصورة منظمة ومنطقية؛إذ يتمكن من تنظيم الأشياء من خلال تحديد نماذجها ثم استبعادها، ولكن في هذه المرحلة بدل أنيستعيدها ذهنيا يحتاج إلى رمزية مباشرة تمكنه من أن يحيا من جديد الحادث، ولا يكتفي باستعادته الذهنية. وهنا يبني الطفل ذاته على النموذج الأسري والاجتماعي أو المدرسي أو التلفزي، ويكون تصرفه على أيقنة الموجودات المختلفة، وتحويلها أيضا إلى تصرفات مادية بناء على الخبرات التجريبية السابقة.

وفي النهاية يغدو تمثل الأشياء الذي كان لا إراديا ذا وظيفة تمثيلية، حيث يتوفر فيها القصد انطلاقا من الوسائل التي يفهم بها الطفل محاكاته للأشياء، وبالتالي فالوظيفة الإشارية لها تفهم قبل الوظيفة الرمزية للغة. إذ يتمكن الطفل حينها من الانتقال من الربط بين الشيء وما يمثله إلى الربط بين الدال والمدلول،وبالتالي فإن تشكل الفكر لديه مقرون باكتساب الوظيفة السيمائية للأشياء من خلال تجاربه ومن خلال اللغة. (قطامي، 2000)

يحتوي نشاط الرسم على علامات متعددة تتمثل في: أشخاص، حيوانات اختيرت لأنها محببة عند الأطفال، أشياء، علاقات زمانية مكانية، أفعال... إلخ. على اعتبار أن هذه العناصر في نشاط الرسم تتطلب في ترميزها الخطي استعمال وحدات سيميولوجية مختلفة، بعلاقة سببية لا اعتباطية، منها ما يرتبط بالعنصر الممثَّـل بمبدأ التشابه بين الدال والمدلول ما يسمى بالأيقونة (Icone) ومنها الرموز التي تحيل إلى الأشياء بعلاقة غير معللة، وعليه فإن اختيار هذه العناصر كان بهدف الحصول على وحدات رمزية متنوعة.

ويمكن عرض وتقسيم أنشطة الرسم إلى أصناف المفاهيم التالية:

جدول رقم (03): عناصر أنشطة الرسم

كائنات بشرية	أشياء	أفعال	قيم واقعية
طفل طفلة رجل	كل عناصر الحديقة أو ما يتواجد في الطبيعة	غرس الشجرة، فعل الأكل	الألوان الجنس، السن

تبرمج حصة واحدة للتلميذ يقوم بها بالنشاط، حيث تُقدمله ورقة بيضاء،قلم رصاص وأقلام ملونة، ونطلب منه الرسم بطريقة فردية دون تحديد الوقت مسبقا، وفق التعليمات التالية لنشاط الرسم.

·  تعليمة الرسم: ارسمحديقة بها طفل مع أبيه يغرس شجرة، وأخته الصغرى تطعم الحيوانات.

·  الخلفية النظرية لاختبار الرسم: إن القدرة على التمثيل للمثيرات هي القدرة على بناء صور ذهنية مركبة من الصور البيئية التي لا تتواجد أمام التلاميذ وقت تكوين الصور الذهنية.

إنتاج رسوم الأطفال يعود إلى مهارات تتشكل تدريجيا منذ الصغر، فهذه العملية تمر بمراحل نمو رسوم الأطفال وتطورها منذ الولادة ظهور (الجانب الحسي الحركي)، ويتمكن من الاحتفاظ بالصور الذهنية للأشياء واستعمال اللعب الخيالي، ثم مرحلة الأيقنة في هذه المرحلة وخلال تطور المفاهيم والخبرات، والمكتسبات السابقة يصبح الطفل قادرا على تصور الأشياء، ورسم نماذج نظامية ومنطقية، إذ يتمكن من تنظيم العناصر وترتيبها من خلال نمذجتها، وبناء ذاته على النموذج الأسري والاجتماعي المطلوب، بعد أن أصبح أكثر قدرة على فهم الأشياء ووصف الوقائع، كما يستوعب الطفل فيها المظاهر المتعلقة بكل من النمو الجسمي والفيسيولوجي والحركي، والنمو الحسّي والعقلي واللغوي، والنمو الانفعالي.

ليصل تمثل الأشياء الذي كان لا إراديا ذا وظيفة تمثيلية، حيث يتوفر فيها القصد انطلاقا من الوسائل التي يفهم بها الطفل محاكاته للأشياء، وبالتالي فالوظيفة الإشارية لها تفهم قبل الوظيفة الرمزية للغة. إذ يتمكن الطفل حينها من الانتقال من الربط بين الشيء وما يمثله إلى الربط بين الدال والمدلول،وبالتالي فإن تشكل الفكر لديه مقرون باكتساب الوظيفة السيمائية للأشياء من خلال تجاربه ومن خلال اللغة.

تليها مرحلةالتمثيل الرمزي أين يتمكن الطفل من نقل فهمه وتصوراته للأشياء وتفاعله معها تجريديا، ويفهم أن اللغة تتسم بإمكانية التعبير عن الماديات والمجردات، وبإمكانه التمثيل بأحدهما عن الآخر، وذلك بعد نمو الكفاءة اللغوية لديه، ومن خلال استمرار النمو العقلي وتزايده، بصبح الطفل قادرا على التعبير بالرمز اللغوي عن نفسه، وعن الآخرين، واستعمال مختلف الأزمنة اللغوية، وإتقانها، وهذا مؤشر على الوعي الذاتي الذي يرتبط كثيرا بخبرات الماضي ومعارف الحاضر، ليتطلع نحو المستقبل.

إن مراحل تطور التمثيل عند الطفل تتجلى بنمو التمثلات الرمزية التي يوظفها الطفل في مستويات مختلفة استعمال اللغة في التعبير الشفوي والكتابي وقد ساعده على ذلك تطوير الوظيفة الرمزية التي تتمثل في الرسم بداية من مرحلة الخربشة ليصل إلى مرحلة فك الرموز الكتابية أي القدرة على القراءة بالتعرف على الرموز حينما يرسم الأطفال صورا لألعابهم، ويتحدثون عن تلك الصور وعن الخبرات التي تمثلها هذه الصور فإنهم يطورون تمثيلا رسميا للنشاط القرائي، حينما يكتبون قصصا عن نشاطهم أثناء اللعب، والقراءة عن لعب الآخرين، فإنهم يصبحن قادرين على إيجاد خريطة تمثيلية غنية تفصيلية. (قطامي، 2000)

وحسبCloutierيصل الطفل إلى مرحلة تمثيل الشكل والشخصيات وتتفرق لديه بالجنس والملابس والتفاصيل التي تميز سلوكهم وتقدم في السياق وفي الوضع. واستعمال الألوان فالطفل يكرر معرفته بالألوان ويولي الانتباه للفروق الدقيقة، غنه يبحث عن الدقة من خلال الأنسجة متراكمة معقدة مثال (الصخور الجافة أو الرطبة)، التراكيب، لكن لم يصل بعد إلى طيات الملابس. وتنظيم الفضاء:رسم نفسه هو أكثر طبيعة، منحني منظم إلى السماء، والتعبير عن نهج الأفق في تمثيل خطي: (نفس، الجهة، البيت في الخلف) واللوحات غالبا ما تكون معنونة. (Cloutier, 1989, pp21-22)

·  تنقيط الاختبار: كل ما يمثل نشاط الرسم سواء كان عنصر من النوع الأيقوني أوالبنائي بنقطة، وكل عنصر إضافي يخص نشاط الرسم بنصف نقطة وأي رسم لا يمثل عناصر النشاط المقترح بعلامة صفر.

5-التناول الإحصائي

استخدمنا في هذه الدراسة طريقة إحصائية واحدة تمثلت في اختبار مان ويتني Uفي تحليل المعطيات وذلك حسب طبيعة هذه المعطيات:

- حساب الفروق بين المتوسطات: حيث لدينا مجموعتانتتكون المجموعة الأولى والمتمثلة في 7تلاميذ عاديين، بينما تتمثل المجموعة الثانية في7تلاميذ عسيري القراءة، قمنا بحساب المتوسط الحسابي لكل مجموعة بالنسبة لأدائها في كل من الجانب البنائي والجانب السيميولوجي، ثم نقارن بين المتوسطات في كل منها، ونقوم بحساب الدلالة الإحصائية للفرق المشاهد. وذلك بتطبيق اختبار مان ويتنيUالذي يشترط أن تكون العينتانمستقلتين. ويتمثل في اختبار مان-ويتني لعينتين مستقلتين (U)عندما تكون 9 ≤N≤20

يتم استخدام اختبار مان-ويتني في هذه الحالة وفقا للخطوات التالية:

أ‌-نقوم بتسجيل درجات أفراد كل مجموعة في جدول، ثم تحويل هذه الدرجات إلى رتب (ر)، بحيث يُكتب أمام كل درجة رتبتها في العينتين معا، وليس مجرد رتبتها في مجموعتها التي تنتمي إليها، مع مراعاةأن الدرجة الصغرى تأخذ الرتبة واحد فالأكبر 2، فالأكبر 3وهكذا وفي حالة الدرجات المتساوية فإنها تعطى متوسط الرتب المتتالية التي تحتلها.

ب‌-                     نجمع رتب درجات كل مجموعة (N₁،N₂) ونرمز له بالرمز c₁£ للمجموعة الأولى وc₂£ للمجموعة الثانية (لمراجعة الحل نذكر بأن:

 

ج-نحسب U₁وU₂من المعادلات الآتية:  

 ملاحظة: U₁+ U₂=N₁× N₂

د-نحدد Uالصغرى سواء كانت U₁أمU₂ونكشف في الجداول عن قيمة Uالجدولية المقابلة لعدد أفراد المجموعة الأولىN₁، وعدد أفراد المجموعة الثانية N₂، فإذا كانت Uالصغرى المحسوبة ≤Uالجدولية يكون للفرق بين المجموعتين دلالة إحصائية وهنا نرفض الفرض الصفري ونقبل الفرض البديل، أما إذا كانت Uالصغرى المحسوبة > الجدولية، فهذا يدل على أن الفرق بين المجموعتين غير دال إحصائيا، وهنا نقبل الفرض الصفري ونرفض الفرض البديل.

وقد اعتمدنا خلال دراستنا هذه على الرزنامة الإحصائية spss

5-عرض ومناقشة النتائج

1-                       عرض نتائج اختبار الرسم

جدول رقم (04): نتائج اختبار الرسم لدى عسيري القراءة

اختبار الرسم عند عسيري القراءة
المستوى السيميولوجي				المستوى البنائي
مجموع كلي	مجموع مستوى سيميولوجي	قيم واقعية	أفعال	مجموع مستوى بنائي	أشياء	أشخاص	الاسم
		الألوان الجنس السن	غرس الشجرة فعل الأكل		عناصر الحديقة والطبيعة	ولد وبنت
5,5	4	3	1	1,5	1	0,5	أ-أ
5,5	4	3	1	1,5	1	0,5	م-ك
4,5	3,5	3	0,5	1	0,5	0,5	ي-س
5	3,5	2	1.5	1,5	0,5	1	م-ق
6,5	4,5	3	1.5	2	1	1	ع-ق
5,5	3,5	2	1.5	2	1	1	ح-ه
5	3	2	1	2	1	1	د-ض
37,5	26	18	8	11,5	6	5,5	المجموع

من خلال النتائج المتحصل عليها، يتضح أن الفرق واضح بين وحدات المستويين بالنسبة للتلاميذالعاديين حيث تحصلنا في المستوى البنائي (11.5) وهي نتيجةضعيفة مقارنة بالنتيجة التي تحصلنا عليها في المستوى السيميولوجي والتي كانت (26) بمعنى أن التمثيل في المستوى السيميولوجي الذي يرتبط بالرموز يظهر أكثر بالنسبة للتمثيل في المستوى البنائي الذي يرتبط بالايقونات.

جدول رقم (05): يوضح نتائج اختبار الرسم عند التلاميذ العاديين

اختبار الرسم عند عسيري القراءة
المستوى السيميولوجي				المستوى البنائي
مجموع كلي	مجموع مستوى سيميولوجي	قيم واقعية	أفعال	مجموع مستوى بنائي	أشياء	أشخاص	الاسم
		الألوان الجنس السن	غرس الشجرة فعل الأكل		عناصر الحديقة والطبيعة	ولد وبنت
7,5	5,5	4	1.5	2	1	1	ح-و
7,5	5,5	3	2.5	2	1	1	ي-ب
7	5	4	1	2	1	1	ح-ا
6,5	4,5	3	1.5	2	1	1	ب-ا
7,5	5,5	4	1.5	2	1	1	ب-س
6,5	4,5	3	1.5	2	1	1	ن-ه
6	4	3	1	2	1	1	ب-س
48,5	34,5	24	10.5	14	7	7	المجموع

من خلال النتائج المتحصل عليها، يتضح أن الفرق واضح بين وحدات المستويين بالنسبة لأفراد المجموعة (التلاميذ العاديين) حيث تحصلنا في المستوى البنائي (14) وهي نتيجةضعيفة مقارنة بالنتيجة التي تحصلنا عليها في المستوى السيميولوجي والتي كانت (34.5) بمعنى أن التمثيل في المستوى السيميولوجي الذي يرتبط بالرموز يظهر أكثر بالنسبة للتمثيل في المستوى البنائي الذي يرتبط بالأيقونات.

*بالنسبة للفرضية العامة من الدراسة التي تنص على وجود فروق دالة إحصائيا بين عسيري القراءة والتلاميذ العاديين في الوظيفة السيميولوجية.

جدول رقم (06): يوضح قيمة Uودلالة الفروق بين درجات المجموعتين على اختبار الرسم.

	المستوى البنائي	المستوى السيميولوجي	مجموع المستويات
القيمة U	10.500	3.000	2.000
القيمة Z	2.256-	2.797-	2.917-
مستوى الدلالة	0.024	0.005	0.004
القرار	دالة	دالة	دالة