1Introduction

La maîtrise des compétences orales et des habilités de communication est un véritable instrument de pouvoir et d’ascension sociale. Ces compétences sont sélectives dans un grand nombre de domaines de la vie quotidienne et professionnelle et leur apprentissage est un enjeu misant sur un« rapport au savoir » pertinent.

Les jeunes enfants apprennent à parler spontanément mais l’École en réfutant ce rapport au savoir, est chargée de transmettre le « langage légitime », celui de la culture scolaire et des savoirs savants.

Le champ de la recherche clinique (Beillerot, 1989) : le rapport au savoir est un rapport à son propre désir, désir de savoir. « Apprendre, c’est investir du désir dans un objet de savoir » a écrit Freud. Dans cette approche, le rapport au savoir réfère à un sujet désirant, avec ses dimensions conscientes et inconscientes.

Un des rôles de l’institut des lettres et des langues est donc de permettre aux apprenants¹ de maîtriser des registres de langages adaptés aux situations et contextes auxquels ils seront confrontés. Pour mieux cerner les enjeux liés aux questions de l’oral à l’université, ce dossier de veille examinera comment quelques-unes de composantes de l’environnement ENAPIN² (nature de l’enseignement, type d’activités, caractéristiques de l’enseignant, fonctionnalité du savoir) influencent le rapport des apprenants à la didactique de l’oral et conditionne leur motivation pour apprendre.

Après avoir brièvement évoqué quelque élément sur le rapport à la didactique de l’oral et synthétisé les conclusions de notre étude utile à cette présentation. Nous évoquerons la méthodologie utilisée et certains des résultats obtenus. Pour finir, un premier bilan sera brièvement discuté, notamment en relation avec d’autres approches didactiques. 

2Cadre théorique

Le rapport au savoir est contextualisé.

C’est un rapport aux autres, au monde et à soi-apprenant (Charlot, 1997).

-  Il est évolutif : il se forme avec les années et les expériences.

-  Il est le point de jonction vers lequel converge un ensemble de dimensions relatives à l’apprendre.

-  Il traduit la dynamique entre ces dimensions et rend compte du sens que l’individu y attribue.

-  C’est un « rapport subjectif à des contenus objectifs et, plus largement à des pratiques qui le mettent en forme » (A.Jellab, 2001).

2.1Les différentes significations du concept de « rapport au savoir »

Les travaux menés autour de la notion du « rapport au savoir » se situent actuellement dans plusieurs champs de recherche : Le champ de la recherche sociologique (Bourdieu, 1965) : dans cette approche, le rapport au savoir est le rapport à la culture et nous savons comment ce rapport diffère selon les familles. Bourdieu raisonne en termes de « reproduction », d’« héritiers », de « transmission » d’un capital culturel (les différences scolaires entre enfants correspondent aux différences sociales entre parents). Dans cette optique, le rapport au savoir de la famille détermine le rapport au savoir de l’élève qui produit l’échec ou la réussite scolaire de ce dernier.

2.2La dominante de cette approche est sociologique.

Le champ de la recherche clinique (Beillerot, 1989) : le rapport au savoir est un rapport à son propre désir, désir de savoir.

« Apprendre, c’est investir du désir dans un objet de savoir » a écrit Freud. Dans cette approche, le rapport au savoir réfère à un sujet désirant, avec ses dimensions conscientes et inconscientes. Il est considéré à la fois comme produit et processus. Produit en ce sens que le rapport au savoir³ est influencé par des facteurs conscients et inconscients relatifs à la personnalité et à l’histoire du sujet tels que ses fantasmes, les mécanismes de défense qu’il mobilise, ses attentes, sa conception de la vie, ses rapports aux autres, l’image qu’il a de lui-même et celle qu’il veut donner aux autres, etc. Processus en ce sens qu’il est le moteur de nouveaux apprentissages car le rapport au savoir c’est aussi le processus par lequel un sujet, conscient ou inconscient utilise ses savoirs acquis pour produire de nouveaux savoirs singuliers qui lui permettent d’appréhender le monde naturel et social qui l’entoure.

3Du rapport au savoir au rapport à la didactique de l’oral

La présente recherche se propose de vérifier si le concept du « rapport au savoir » est aussi pertinent et fécond quand on passe du général au particulier (c’est-à-dire des sciences de l’éducation aux didactiques des disciplines).

Suivant cette perspective, nous avons, dans une étude précédente (Étude universitaire 2018) caractérisé le rapport entretenu par des étudiants de troisième année licence en didactique avec les savoirs de l’oral assignés à travers les composantes du dispositif ENAPIN. La nature de cette étude essentiellement pratique n’est pas sans se poser de questions dans le contexte actuel où des analyses révèlent un désintéressement et une réticence pour l’enseignement du français et notamment l’enseignement de l’oral étant à cet égard particulièrement en difficulté.

Les rapports des CCP⁴ tenus en (octobre 2018) par les enseignants responsables au niveau du département de français synthétisent à ce propos quelques chiffres significatifs de cette réticence pour le Centre Universitaire de Naâma. Au cours de cette même année 2018, le nombre des bacheliers ayant rejoint la formation de licence de français a abaissé dans des proportions deux fois moindres que le nombre⁵ total de bacheliers entrant lors des années précédentes (en abaissement de 68%), et il est même en très lourde baisse depuis 2017. Même si on a identifié les stratégies⁶ de contournement du premier cycle universitaire qui entraînent une hausse des effectifs des filières des lettres et des langues, cette tendance est préoccupante et pourrait à terme à la fois menacer le besoin en cadres d’enseignants de français et conduire à une baisse générale de la culture française des étudiants.  Cependant, ce constat pourrait faire l’objet de critiques, notamment en raison.), d’insuffisances méthodologiques et d’un manque de références théoriques (Ramsden, 1998, Crawley & Koballa, 1994).

Parce que le Rapport que les étudiants entretiennent aux Savoirs de la Didactique de l’Oral (appelé désormais rapport des étudiants aux savoirs de la didactique de l’oral (RSDO) concerne directement la didactique de l’oral et non pas l’enseignement du FLE en général, parce que ce rapport est par définition « un ensemble de relations de sens et donc de valeurs, entre un individu et les processus ou produits [des savoirs de la didactique de l’oral] » le rapport à la didactique de l’oral nous semble un outil utile à prendre en compte pour mieux comprendre le contexte actuel.  Nous avons souhaité examiner, avant d’en faire une analyse plus fine, les caractéristiques générales des rapports aux composantes d’ENAPIN des étudiants de troisième année LMD pour dégager de grandes tendances. C’est à ce moment-là, en effet, que nous avons pu avancer les hypothèses de travail suivantes :

H1: Le rapport au savoir est pertinent avec des composantes d’ENAPIN grâce auxquelles se produisent les manifestations qui affectent des activités réelles telles « la simulation, le débat et l’interaction ».

H2: Le rapport au savoir est moins pertinent avec des composantes purement formelles créées par l’esprit humain telles les activités traditionnelles « production orale, écrit oralisé ».

Dans cette optique, le rapport au savoir est pertinent quand l’apprenant développe à l’égard du concept objet de connaissance une des attitudes suivantes : (rejet, réticence, nuance) qui justifie une intervention didactique pour le ramener à un rapport d’implication ou au moins à une attitude nuancée⁷.

Nous avons, pour notre part, mis un certain temps à comprendre pourquoi la didactique était la discipline qui nous avait intéressé à l'université. Et nous avons découvert que la didactique nous intéressait pour une toute autre raison que celle que nous pensions. Certes les contenus, les méthodes des enseignements, la particularité de la transmission de ces contenus nous fascinaient et nous fascinent toujours. Mais ce que nous avons saisi, c’est que notre intérêt pour l’objet didactique venait plus profondément d’une interrogation relative à notre environnement, à nos idéaux de jeunesse.

Dans les formations d'enseignants, si on aidait les étudiants formés à découvrir le sens qu’ils ont trouvé dans les savoirs, les questions, les méthodes et les enjeux de leurs disciplines, sans doute parviendraient-ils à mieux comprendre leurs élèves. On vit sans doute avec le savoir qu’on enseigne toute autre chose qu'un rapport de superficialité, on vit un rapport de profondeur.

Le rapport entretenu par un apprenant avec les savoirs de la didactique de l’oral (RSDO) et les composantes d’ENAPIN, est directement lié- nous l’avons établi dans le questionnaire - à sa mobilisation vis-à-vis de l’apprentissage de cette discipline. Préciser, à propos des activités correspondantes, l’objet sur lequel porte la mobilisation se manifeste en deux volets :

Le premier (items 3à 7) : (satisfaction ressentie) réfère à la motivation intrinsèque qui se manifeste lorsqu’une personne « fait une activité pour le plaisir et la satisfaction que la pratique de cette activité lui procure. » (Mageau, 2007).

Selon Kimberley, Clément et Vallerand (cités par Raby, 2006), « les personnes les plus motivées et les plus performantes sont celles qui sont motivées intrinsèquement. ».).

Le second volet (items 8à 13), nommé « Climat d’apprentissage », réfère à l’environnement d’apprentissage car « Pour susciter le goût d’apprendre, [la] transmission du savoir doit avoir lieu dans un climat d’apprentissage agréable et stimulant. » (Boivin, 2001). C’est ce travail qui sera présenté ici.

4Méthodologie

4.1Choix généraux

L’objectif étant d’étudier les relations entre rapport du savoir de la didactique de l’oral et les composantes ENAPIN, et ce rapport étant évolutif et nous avons choisi :

-   De les étudier à un moment particulier, en classe de troisième année LMD. Il s’agit en effet, de la dernière classe de formation de licence où tous les étudiants ont de l’oral dans le cursus, et ce depuis plus de trois ans, ce qui permet des propos fondés sur une certaine expérience ;

-   De prendre des étudiants dans le rapport aux savoirs de la didactique de l’oral est clairement caractérisé, proche au moment de l’étude d’un des quatre rapports idéal-typiques que nous avions préalablement définis.

4.2Construction du modèle idéal-typique

Examinons dans un premier temps le cheminement pour construire le modèle idéal-typique devant permettre de comprendre avec plus d’acuité les interactions entre les composantes du dispositif ENAPIN et l’enseignement de l’oral. Ce modèle permet de dégager une typologie qui regroupe les principales situations d’exercice qui ont été vécues. Cette typologie est l’étape qui permet pleinement au modèle idéal-typique de nourrir une interprétation du processus d’enseignement/apprentissage de la didactique de l’oral. Quatre idéaux-types de situation du dispositif ENAPIN ont été élaborés sur la base d’une confrontation constante avec des situations concrètes de pratique de classe (simulation, débat, interactions verbales, etc.).

-   RSDO1 : étudiants fortement mobilisés

-   RSDO 2 : étudiants mobilisés

-   RSDO 3 : étudiants non mobilisés

-   RSDO 4 : étudiants faiblement mobilisés

4.3Choix des étudiants

La première étape a donc été de sélectionner les étudiants sujets de notre enquête et qui correspondent aux critères des trois rapports idéal typiques. Nous avons utilisé une partie de la procédure qui avait permis d’aboutir à la construction des rapports idéals typiques, basée sur un recueil de données par le questionnaire de motivation, organisé en deux points concernant : 

-   Les apprentissages que les étudiants déclarent avoir effectués en didactique de l’oral depuis qu’ils en suivent au sein d’ENAPIN.

-   Les enjeux que constituent pour eux ces apprentissages et l’état d’esprit dans lequel ils annoncent être lorsqu’ils sont en situation d’apprentissage.

Nous allons maintenant décrire tour à tour les questions posées aux étudiants interrogés pour explorer le rapport qu’ils entretiennent avec les composantes d’ENAPIN, les conditions de recueil des données ainsi que la manière dont elles ont été exploitées : codage, condensation et traitement.

5Recueil de données

5.1Condensation et codage des données

Chaque question donne lieu à une réponse de quelques mots à une ou deux lignes, les réponses étant rarement plus détaillées. Dans chacune d’entre elles, nous avons isolé des

 « Unités de sens » portées par un groupe de mots, une phrase etc.

Ainsi, les réponses :

« J’ai appris des choses » et « Je trouve que le dispositif ENAPIN m’a permis de manière générale un apprentissage efficace » comportent respectivement une et deux unités de sens. Nous avons identifié de manière inductive, sur l’ensemble des réponses aux cinq questions, 18types différents d’unités de sens, répertoriés au sein d’une grille de dépouillement structurée progressivement. Dix variables comptabilisent les unités de sens, en réunissant celles des types considérés comme proches dans les informations qu’ils apportent sur le rapport à la didactique de l’oral.

Le questionnaire (annexe), élaboré à partir du questionnaire de Chou et Lien (2005:72) et administré aux étudiants, était composé de 13items (ou questions). La première concernant l’identification des individus de l’échantillon, ce sont les 12items restants qui visaient à mesurer la motivation et le rapport des étudiants ayant suivi le cours d’expression orale avec ENAPIN. Le questionnaire était composé de deux rubriques : la première (items 2à 7) nommée « satisfaction ressentie » réfère à la motivation intrinsèque qui se manifeste lorsqu’une personne « fait une activité pour le plaisir et la satisfaction

Que la pratique de cette activité lui procure. » (Mageau, 2007). Selon Kimberley, Clément et Vallerand (cités par Raby, 2006), « les personnes les plus motivées et les plus performantes sont celles qui sont motivées intrinsèquement. ».

La seconde rubrique (items 8à 13), nommée « Climat d’apprentissage », réfère à l’environnement d’apprentissage car « Pour susciter le goût d’apprendre, [la] transmission du savoir doit avoir lieu dans un climat d’apprentissage agréable et stimulant. » (Boivin, 2001). Le questionnaire étant élaboré selon une échelle de réponses à deux points de type Likert (1- Oui, 2- Non (et nous avons interprété les résultats obtenus en fonction de la fréquence d’apparition de chaque réponse : « tant d’apprenants ont répondu “Oui”, “Non” ». Nous avons présenté ces chiffres dans des tableaux tout en y insérant leur pourcentage.

5.3Les questions posées concernent

 - Les apprentissages que les étudiants déclarent avoir effectués : « Qu'avez-vous appris en didactique de l’oral depuis que vous en faites par le biais d’ENAPIN ? » (Q1) ;

- Les enjeux personnels déclarés de ces apprentissages : « Qu’attendez-vous de ce que vous avez appris en didactique de l’oral ? » (Q2) ; « La didactique de l’oral est-elle importante, peu importante, sans importance pour vous, et pourquoi ? » (Q3) ; 

- L’état d’esprit dans lequel l’étudiant déclare se trouver lorsqu’il est en situation d'apprentissage avec ENAPIN : « Avec quelles intentions, pour quelles raisons, venez-vous en cours de l’oral ? » (Q4) ;

« Quand vous êtes en cours de l’oral, diriez-vous que vous êtes plutôt impliqué parce que ça vous intéresse, détaché, parce que apprendre avec le dispositif ENAPIN ouavec d’autre démarche, c’est à peu près pareil ? » (Q5).

6Analyse des données

L’analyse du questionnaire soumis aux étudiants nous a montré que ces derniers avaient manifesté un degré de motivation satisfaisant vis à vis de ce mode d’enseignement/apprentissage et ont ressenti une dynamique d’apprentissage agréable et stimulante. Ceci pourrait confirmer les effets du dispositif sur la motivation des apprenants.

L’analyse de ce questionnaire soumis aux étudiants a valorisé une argumentation en faveur de ce projet. Selon les apprenants le dispositif les a aidés à remédier aux difficultés ressenties. Par ailleurs, les arguments développés par les apprenants ont confirmé la dynamique de la motivation et du climat d’apprentissage rencontrés dans l’analyse du questionnaire. Ceci pourrait confirmer les effets du dispositif sur le développement des habiletés langagières des apprenants, en termes d’incitation à la parole et sur l’efficience de la remédiation aux difficultés ressenties en communication orale.

Le traitement des données précédentes a pour objectif de dégager, de la singularité des réponses obtenues, des similitudes permettant de regrouper les individus, afin de construire ensuite le rapport idéal-typique qui pourra leur être associé. Il s'agit donc de former un nombre restreint de groupes à la fois bien distincts et bien homogènes

7Résultats

Nous évoquerons d’abord l’impact des composantes d’ENAPIN, qui ont une place prépondérante dans l’environnement d’apprentissage que nous avions créé, puis l’enseignement en général et enfin tour à tour, les différents éléments particuliers qui viennent d’être décrits.

7.1Le dispositif ENAPIN pris dans sa globalité

Trois groupes d’étudiants se dessinent vis-à-vis de cette question :

- Les étudiants non mobilisés sur la didactique de l’oral considèrent que l’enseignement avec ENAPIN est complexe, ennuyeux, abstrait et trop rapide, ce qui influence négativement leur rapport au savoir de la didactique de l’oral.

- Les étudiants fortement mobilisés en didactique de l’oral sont plutôt satisfaits de l’enseignement avec ENAPIN, même s’ils lui reprochent de ne pas répondre à toutes les attentes attendues⁸.Cet élément n’a pas selon eux une d’influence significative sur leur rapport au savoir.

- Quant aux autres étudiants faiblement mobilisés, les avis sont divers, tant sur l’enseignement de l’oral que sur son influence sur leur rapport aux savoirs.

7.2 La possibilité de réinvestir à l’extérieur d’ENAPIN

Les étudiants fortement mobilisés en didactique de l’oral et ceux mobilisés sur la didactique de l’oral considèrent que les savoirs appris avec ENAPIN permettent d’utiliser⁹ ce savoir facilement à l’extérieur, ce qui a influencé leur rapport au savoir de la didactique de l’oral (RSDO).

L’avis des étudiants faiblement mobilisés en didactique de l’oral ou non mobilisés sur la didactique de l’oral est opposé : ils jugent que les savoirs appris par ENAPIN ont uniquement une valeur scolaire et l’influence de ce facteur sur leur rapport sur la didactique de l’oral (RSDO) est négative.

7.3Les diverses prises en compte dans ENAPIN 

a.Réinvestissement

De manière unanime, les étudiants jugent favorable la présence des composantes dans l’enseignement ENAPIN, même si les raisons annoncées sont diverses, de l’utilité, pour un réinvestissement à l’extérieur apparaît suffisante à la majorité des étudiants (19sur 20) qui sont mobilisés sur la didactique de l’oral. Ce facteur a pour eux une influence positive sur leur rapport au savoir de la didactique de l’oral avec ENAPIN.

b. Complexité, ennui et lassitude

Ces éléments n’ont d’influence négative que sur les étudiants faiblement mobilisés en didactique de l’oral. Ils trouvent en effet que l’enseignement d’ENAPIN ne répond pas souvent à leurs demandes. Pour eux, il reste neutre, soit parce qu’ils trouvent en ENAPIN des difficultés de s’adapter à ces composantes et que le dispositif ne les a pas aidés à remédier aux difficultés ressenties, soit parce qu’ils n’ont pas les compétences appropriées pour s’exprimer.

c.Motivation

Les deux tiers des étudiants estiment que ce facteur a un impact sur leur rapport au savoir de la didactique de l’oral. Il est positif pour les étudiants mobilisés et fortement mobilisés sur la didactique de l’oral, avaient manifesté un degré de motivation satisfaisant vis à vis de ce mode d’enseignement/apprentissage et ont ressenti une dynamique d’apprentissage agréable et stimulante, qui estiment réussir, et négatif pour les étudiants non mobilisés sur la didactique de l’oral qui eux ont le sentiment d’achopper.

8Caractéristiques des différentes catégories. Rapports idéal-typiques associés.

Le tableau 2donne une vision synthétique des caractéristiques de chaque classe et permet d’en faire une lecture comparée. Ces caractéristiques correspondent aux informations statistiquement significatives.

Par ailleurs, l’utilisation des pourcentages constitue un moyen pratique de rendre compte des résultats, même si l’effectif de la classe est inférieur à 50. Ces caractéristiques ont été formulées ci-après, catégorie par catégorie, éventuellement complétées et commentées, afin de rendre plus compréhensible la construction de l’idéaltype correspondant.

Tableau 3. Caractéristiques déduites des informations significatives.