مقدمة

لقد أثبتت تجارب البلدان المتقدمة، أنّ الموارد   البشرية وخاصة الأساتذة الجامعيين تمثل أهم الدعائم الرئيسية للجامعات بالنظر إلى دورها في تكوين الكفاءات ومشاركتها في صقل عقول الطلبة مستقبل الأمم، وكذا بناء اقتصاد المعرفة الذي أصبح اليوم مؤشرا لتقدم المجتمعات وتطورها. ولمّا كانت فعالية التعليم الجامعي ونجاعته، رهينة كفاءة الأساتذة وقدرتهم على مواكبة عملية تجدد نظام ومناهج التعليم الجامعي، بات من الضروري مرافقتهم في التكوين المستمر لتحسين كفاءاتهم المهنية، وتعزيز البيداغوجيا الرقمية للارتقاء بجودة التكوين لدى الطلبة. خاصة وأنّ التعليم العالي اليوم يعرف الكثير من المستجدات التي أصبحت تفرض نفسها بشكل خاص على هذا القطاع كونها تمتلك تقنيات متطورة قد تساعد على حل مشكلاته، وهذا نظرا للعديد من الميزات أو بالأحرى التسهيلات المقدمة مقارنة بالطرق التقليدية. ومن بين هذه المستجدات التي أخذت الحصة الأكبر من الاهتمام هي التعليم عن بعد وهذا بحثا عن تجويد نوعية التعليم الجامعي وتيسيره في نفس الوقت. وتأتي هذه الدراسة لتحدد فعالية استثمار التكنولوجية الرقمية في تكوين أساتذة الجامعة لاستخدامها في تصميم وبناء واستخدام درس عن بعد أي التعليم عن بعد، أفق ورهان الجامعة الجزائرية مستقبلا.

الإشكالية

تشهد الألفية الثالثة تطورا هائلا وسريعا لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات مع سرعة انتشار شبكات الانترنت وتطبيقاتها، وتزامن هذا مع ظهور مفاهيم تربوية مستجدات كمفهوم التعلم مدى الحياة (long life learning) والتعليم عن بعد والأقسام والجامعات الافتراضية والمكتبة الرقمية، ما أصبح يشكل معالم المجتمع الرقمي الحديث. واستثمر مجال التعليم في القطاع العالي هذه التكنولوجيات في دعم العملية التعليمية-التعلمية وصارت تشكل بعدا رابعا لمثلث (Houssaye) الديداكتيكي وتتدخل في الفعل البيداغوجي – التكويني وتلتحم بسيرورات تنفيذه: تعليما وتعلما وتقويما،  2015).

عدت الوسائل التكنولوجية إذن ثورة في عالم التربية بصورة عامة وفي التعليم العالي بصورة خاصة أين أصبحت الجامعة كمؤسسة علمية مطالبة برفع التحدي والاستجابة لرهانات التطور التكنولوجي في مجال التدريس والبحث العلمي، بتحسين النوعية في التكوين لتحقيق التنمية الاجتماعية والاقتصادية للمجتمع، فظهر التعليم الالكتروني والتعليم عن بعد كوسائل حديثة لتحقيق فعالية وفاعلية ووجاهة العملية التعلمية-التعليمية، وهذا ما أكدت عليه دراسة نعمان وباسم (2018) أن استخدام التقنيات الحديثة لها أثر إيجابي في عملية التعلم. وأيضا دراسة بدر الدين محجوب (2014) التي أكدت بدورها على أن توظيف الأساليب الحديثة كالتعليم عن بعد ينعكس إيجابا على رفع درجة الكفاءة عند الأستاذ وتحسين العملية التعليمية.

ولاقى التعليم عن بعد رواجا وأصبح حاضرا بقوة وشكل رهانا وتحديا هاما للطلبة على المستوى العالمي، فحسب تنبؤات واستشراف بنك الأعمال الأمريكي Meryll-Lynch فإن عدد الطلبة المسجلين عن بعد سيقارب 160 مليون في سنة 2025 مقابل 80 مليون المسجلين حاليا (Gilbert, 2006).

والجامعة الجزائرية وهي تسعى لتحديث وعصرنة منظومتها وفي إطار مشروع الحكومة الالكترونية والبرنامج الوطني للتعليم عن بعد فقد حددت لنفسها لسنة 2007 هدفين استراتيجيين فيما يخص تكنولوجيات الإعلام والاتصال هما ضبط نظام الإعلام المتكامل للقطاع وإقامة نظام للتعليم عن بعد كدعامة للتعليم الحضوري لامتصاص الأعداد المتزايدة للطلبة وأيضا لتحسين نوعية التكوين والاقتراب بسرعة نحو المعايير الدولية فيما يخض ضمان النوعية (عكنوش  وبن تازير، 2010 ).

كما عمدت وزارة التعليم العالي والبحث العلمي إلى إنشاء خلايا للتعليم عن بعد على المستوى الوطني، تضم خبراء بيداغوجيين ومهندسين وتقنيين، غرض تفعيل برادغم التكوين المرقمن. وكانت جامعة محمد لمين دباغين سطيف2 من الجامعات التي استفادت من إنشاء هذه الخلية سعيا منها لنشر الثقافة الرقمية، ووضعت خطة لتكوين الأساتذة (الجدد والقدامى) على التحكم في تكنولوجيات المعلومات والاتصال واستثمارها عند تصميم وبناء درس عن بعد وتوظيفها في أنشطة التعليم الافتراضي وكذا مرافقة الطلبة في إدارة واستعمال الدرس عن بعد، من خلال إنتاج محتويات بيداغوجية مرقمنة تفاعلية في عدة تخصصات، باستخدام منصة Moodle، والتي تعد أرضية رقمية مفتوحة المصدر موجهة للعديد من المستخدمين منها الأستاذ والطالب والإداري وحتى الضيوف ب 75 لغة منها اللغة العربية، وأهم المميزات فيها والتي جعلت معظم الدول تتبناها  هي مجانيتها وضمها لأكبر عدد من المستخدمين (العيدي، 2018) بتصرف.

شرعت جامعة محمد لمين دباغين في أجرأة هذه الصيغة من التكوين بدء من الموسم الدراسي 2015/2016 ولازالت العملية مستمرة إلى اليوم. وتسعى الدراسة الحالية إلى الوقوف على فعالية عملية التكوين المقدمة وذلك باستقراء تقديرات الأساتذة لها، من خلال الإجابة على التساؤلات التالية:

التساؤل الرئيسي:

-ما درجة تقديرات الأساتذة لفعالية التكوين في برنامج التعليم عن بعد؟

التساؤلات الفرعية:

-ما درجة تقديرات الأساتذة لفعالية التكوين في بعد الثقافة المهنية للتعليم عن بعد؟

-ما درجة تقديرات الأساتذة لفعالية التكوين في استعمال نظام الدخول للدرس عن بعد؟

-ما درجة تقديرات الأساتذة لفعالية التكوين في استعمال نظام التعلّم للدرس عن بعد؟

-ما درجة تقديرات الأساتذة لفعالية التكوين في استعمال نظام الخروج للدرس عن بعد؟

أهداف الدراسة

الوقوف على درجة تقديرات أساتذة جامعة محمد لمين دباغين سطيف2  لفعالية التكوين في برنامج التعليم عن بعد وأبعاده المرتبطة بالثقافة المهنية للتعليم عن بعد، استعمال نظام الدخول ونظام التعلم ونظام الخروج لدرس عن بعد.

أهمية الدراسة

تكتسب هذه الدراسة أهميتها من أهمية التكوين للتعليم عن بعد بالنسبة للأستاذ الجامعي، ودور التكوين البارز في مساعدة الأستاذ على التحكم في كفاءات التكوين الرقمي: تصميم وبناء واستعمال درس على منصة مودل، ما ييسر على الطالب بناء الكفاءات المستهدفة من البرامج التكوينية، هذا من جهة، ومن جهة أخرى فأنّ تقويم فعالية التكوين تسهم في عملية تقدم التعليم عن بعد كبراديغم جديد لتطوير مستوى التعليم الجامعي، والارتقاء بنوعيته لتحقيق تنمية المجتمع وتقليص الهوة بينه وبين المجتمعات التي خطت خطوات جبّارة في هذا النوع من التعليم.

مصطلحات البحث

تقديرات درجة الفعالية

هي حصيلة استجابة عينة الدراسة من أساتذة الكليات الثلاثة التي تشملها جامعة محمد لمين دباغين: كلية العلوم الإنسانية والاجتماعية، كلية الحقوق والعلوم السياسية، كلية اللغة والأدب العربي، من خلال إجابتهم على بنود المقياس، وهي ذات تدريج ثلاثي: بدرجة عالية (3نقاط)، وبدرجة متوسطة (نقطتين)، وبدرجة منخفضة (نقطة واحدة).

فعالية التكوين

هو تقدير الأستاذ المتكون بعد تلقيه للبرنامج التكويني عن بعد لدرجة تملك الكفاءات المهنية الأربعة المستهدفة والخاصة ب: الثقافة المهنية، نظام الدخول، نظام التعلم ونظام الخروج. وحددت هذه الدراسة فعالية التكوين عند حصول الأداة بمحاورها الأربعة على درجة تقدير عالية.

التعليم عن بعد

 نظام للتدريس يكون فيه الطلبة بعيدين عن مدرسهم لمعظم الفترة التي يدرسون فيها، وهو محاولة لإيصال الخدمات التعليمية إلى الفئات التي لا تستطيع الحضور إلى مؤسسات ومراكز التعليم، من خلال التعليم المتلفز ومواقع الواب . وهي الاستعمال للتكنولوجيات المتنوعة والانترنت لتحسين نوعية التعلم وتسهيل الولوج لموارد التعلّم.

ونعني به في هذه الدراسة مجموعة الوحدات التدريسية التي تمت هيكلتها وفقا للأنظمة الثلاث: نظام الدخول، نظام التعلم ونظام الخروج. وتتشكل كل وحدة تدريسية من موارد وأنشطة تعلمية، سواء كانت تواصلية أو تشاركية وكذا أنشطة تقويمية التي يتم وضعها وإدارتها على منصة مودل.

الأستاذ الجامعي

موظف معين من طرف وزارة التعليم العالي والبحث العلمي، متحصل على شهادة ماجستير أو دكتوراه، مكلف بمهام تدريسية وتكوينية وإشرافية وبحثية.

الدراسات السابقة

دراسة الزاحي حليمة (2012)

المعنونة: «التعليم الالكتروني بالجامعة الجزائرية مقومات التجسيد وعوائق التطبيق. دراسة ميدانية بجامعة سكيكدة» هدفت الدراسة إلى معرفة واقع تطبيق الوسائل التكنولوجية في العملية التعليمية وخاصة الاعتماد على الانترنت في دعم هذه العملية وكذا سلوك الأساتذة اتجاه التعليم الالكتروني. تم الاعتماد على المنهج الوصفي في هذه الدراسة وعلى عينتين، عينة أساتذة تكونت من 72 أستاذا وعينة طلبة تكونت من 183 طالبا اختيرتا بالطريقة العشوائية الطبقية. أما أدوات الدراسة فتمثلت في استبيانين، الأول خاص بعينة الأساتذة والثاني خص عينة الطلبةـ إضافة إلى إجراء مقابلة بأسئلة مفتوحة غير مقننة تمت مع مسؤولة خلية التعليم الالكتروني والتعليم المتلفز. أما عن نتائج الدراسة فتبين أن الأساتذة وكذا الطلبة يدركون أهمية الوسائل التكنولوجية (الحواسيب والانترنت) في دعم العملية التعليمية وأن استخدام الانترنت واسع وشائع إلا أن استخدامه مرتبط بالبريد الالكتروني، الإجابة على التساؤلات، مناقشة البحوث. أما عن اتجاهات الأساتذة حول التعليم الالكتروني فأغلبية أفراد العينة تؤكد ضرورته في دعم العملية التعليمية وبالتالي ضرورة التكوين فيه إلا أنه اتضح أن نسبة قليلة منهم هي التي تلقت تكوينا قصيرا لا يتجاوز 15 يوما وتعتبره غير كاف، ومن بين المشاكل التي يراها الأساتذة تحد من تطبيق التعليم الالكتروني نقص التكوين في هذا المجال كمشكل أساسي ومن جملة الاقتراحات التي تم عرضها من طرف لأفراد العينة التركيز على تكوين الأساتذة على استخدام التكنولوجيات الحديثة ودعمها في العملية التعليمية.  

دراسة خالد يوسف القضاة وبسام مقابلة (2013)

حول” تحديات التعلّم الإلكتروني التي تواجه أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات الأردنية الخاصة”، اعتمدت الدراسة المنهج الوصفي على عينة قدرت بـ (113) عضو هيئة تدريس، وقد أظهرت النتائج الترتيب التنازلي الآتي للتحديات: البحث العلمي، تحديات تقنيات التعلم الإلكتروني، تحديات مالية وإدارية، تحديات مهنية، تحديات التقويم، والإدارة، والتخطيط، وتصميم التعلم الإلكتروني، وكشفت النتائج أن (73%) شاركوا في دورات ICDL، و (14.2) شاركوا في دوراتWorldlink. وقد كشفت عن عدم وجود فروق دالة إحصائياً في التحديات تعزى للجنس، والرتبة الأكاديمية، والخبرة، كذا وجود فروق تعزى لنوع الكلية ولصالح الكليات الإنسانية.

دراسة إبراهيم بو الفلفل، عادل شهيب(2013) 

حول ”واقع التعليم الالكتروني في الجامعة الجزائرية، هدفت الدراسة للكشف عن مفهوم التعليم الالكتروني من وجهة نظر الأساتذة”، اعتمدت المنهج الوصفي للإجابة على تساؤلات المقابلة، ومن بين أهم نتائج الدراسة ما يلي: إلمام اغلب الأساتذة المبحوثين بمفهوم التعليم الالكتروني وكذا اطلاعهم على المفاهيم ذات العلاقة، وعي الأساتذة بمتطلبات التعليم الإلكتروني وإشارتهم إلى نقص هذه المستلزمات في الجامعة الجزائرية، الاطلاع النظري للأساتذة حول ايجابيات وسلبيات التعليم الالكتروني، غياب تصور واضح عن دور الأستاذ والطالب في ظل التعليم الإلكتروني قد يرجع النقص للممارسة وضعف انتشار هذا النوع من التعليم في الجامعات الجزائرية، ضعف تطبيق التعليم الالكتروني في الجامعة الجزائرية لعوامل تقنية متعلقة بتأخر البنية التقنية للشبكة العنكبوتية، وعوامل بشرية تتعلق بنقص المهارات والكفاءات البشرية ونقص الثقافة الإلكترونية وقلة الوعي والتحفيز لاستخدام هذا النوع من التعليم.

دراسة بركات أحمد الصديق علي (2015)

 هدفت إلى دراسة أثر استخدام تقنيات التعليم الالكتروني في أداء طلاب كلية التربية جامعة كردفان (السودان) في التربية العملية. اتبع المنهج الوصفي التحليلي، استخدم الاستبانة والمقابلة والملاحظة على عيّنة عشوائية بسيطة قدرت ب 60 من طلاب الكلية الفصل الخامس والسابع وهي الفصول التي يتم فيها تنفيذ برامج إعداد المعلمين. توصلت النتائج إلى وجود اتجاهات ايجابية لدى الدارسين نحو استخدام تكنولوجيا التعليم في برامج إعداد المعلمين.

الإطار النظري

قدمت التكنولوجيا الحديثة في السنوات الأخيرة وسائل وأدوات لعبت دورا كبيرا في تطوير أساليب التعلم والتعليم وسعت لتوفير مناخ تربوي فعال يضمن جودة المخرجات من خلال تطبيق أنماط متعددة من التعليم: الالكتروني والافتراضي وعن بعد وعلى الخط. واستفادت الجامعة من هذه الأدوات في تطوير وتحسين منتوجها ومخرجاتها من خلال إدماجها في سيرورة التكوين بثلاث كيفيات، أولها كوسيلة دعم للتعليم الحضوري، ثانيا تقديم تعليم هجين حيث تقدم بعض الدروس للطالب داخل الصف الدراسي وأخرى في الوسط الافتراضي، وثالثا أن يقدم الدرس كليا عن بعد. (Gilbert &Belley- Pelletier، 2006). وهذا التوجه الأخير هو المستهدف أي التعليم عن بعد والذي يعتبره Polvin (2011) جهازا يتضمن مجموعة وسائل منظمة لتحقيق الأهداف المرصودة من درس أو من البرنامج، يسمح هذا الجهاز للفرد من التعلم بكيفية مستقلة نسبيا، وبصعوبات زمانية ومكانية أقل (Polvin, 2011). كما يرى زيتون (2005) بأنه ذاك التعليم الذي يرتبط بتقديم محتوى تعلمي-تعليمي عبر الوسائط المعتمدة على الكمبيوتر وشبكاته للمتعلم بشكل يتيح له إمكانية التفاعل النشط مع المحتوى ومع المدرس والأقران سواء كان ذلك بصورة متزامنة أو غير متزامنة، وكذا إمكانية إتمام هذا التعلم في الوقت والمكان وبالسرعة التي تناسب قدراته وظروفه، فضلا عن إمكانية إدارة هذا التعلم من خلال تلك الوسائط (بن علي، 2011). وتسعى كل الجامعات على المستوى العالمي إلى تعميمه في منظوماتها نظرا لميزاته المرتبطة بكونه يوفر مرونة الوقت والمكان، يسعى إلى فردنة التعليم، يعزز استقلالية المتعلم ويساهم في تنمية أتعلم كيف أتعلم، تغيير في الممارسات والمفاهيم المرتبطة بالتعليم لمختلف الفاعلين. وحتى تجعل منه تعليما وتكوينا نوعيا تهتم بالتصميم البيداغوجي حيث دور المدرس يتغير من كونه خبيرا في المحتوى ليصبح مهندسا، على رأس فريق مساعدين  مستشار تربوي، في تمشي مهيكل يبقى مرن. كما أن الأنشطة البيداغوجية تثمن التعلمات العميقة وليس تلقين المحتويات أو الجانب التقني، وتقويم التعلمات يرتكز على مهام أصيلة، كما تكون معايير التقويم واضحة ومعروفة (Chamberland, 2013). كما ظهرت عدة نماذج لتصميم البرامج التعليمية كنموذج Kemp وBriggs وamerous وGerlach وYelin& Berge وDick & Carey وكل هذه النماذج تلتقي حول الخطوات الرئيسة في تصميم البرنامج التعليمي أو الدرس عن بعد وهي تحديد الأهداف التعليمية، تحديد المستوى المدخلي للمتعلمين، تحديد المادة العلمية التي تحقق الأهداف، تحديد نظام عرض المحتوى، كتابة إطارات البرنامج وأخيرا تقويم البرنامج تكويني وتجميعي  (كرار، 2012 ). وتعمل وزارة التعليم العالي والبحث العلمي في الجزائر للتأسيس والاستثمار في مجال التعليم الرقمي من خلال تكوين أساتذتها على تكنولوجياته وأدواته خاصة مع الأساتذة حديثي التوظيف وتحقيق أهداف كبرى تتمثل خمسة أهداف هي: اكتساب كفاءات من المستوى الثاني من التكوين في المعلوماتية؛ التأكيد على أنّ الوسيلة التكنولوجية أداة ديداكتكية و بيداغوجية؛ تعلّم العمل في محيط رقمي تطوري؛ معرفة وفهم قواعد استخدام الرقمنة؛ البحث عن المعلومة بالوسيلة التكنولوجية. ولتحقيق هذه الأهداف وضع برنامج حيز التطبيق تضمن اختيار طريقة تعليم قائمة على مهام؛ تفعيل وسائل التكوين (وثائق، قاعة مجهزة  في الإعلام الآلي، منصة التعليم عن بعد)؛ توفير الموارد البشرية في الإعلام الآلي. وحددت أربعة كفاءات للبناء والتنمية عند الأستاذ والطالب الجامعي تمثلت في:

استغلال الطالب لمنصة Moodle (إنشاء حساب، التسجيل في الدرس، استغلال الموارد البيداغوجية، المشاركة في الاختبارات عن بعد بمختلف أشكالها، معاينة الأوراق الرقمية، العمل الجماعي والفرض، تقنية الاتصال المتزامنة وغير متزامنة ...)

من جانب الأستاذ:

إنشاء وتنظيم الدرس، مراقبة تسجيلات الطلبة، تنظيم الأفواج، وضع وتنظيم الموارد البيداغوجية، تعريف المسارات البيداغوجية، مراقبة نشاط الطلبة، متابعة جدية للطلبة، التعريف بمختلف الاختبارات الالكترونية، تنظيم الموارد الضرورية لاختبار رقمي، متابعة لاختبار رقمي في محيط محمي، استغلال نتائج الاختبار الرقمي آليا، متابعة عملية معاينة لورقة إلكترونية)؛

تجنيد تكنولوجيا الإعلام والاتصال للتواصل مع الطلبة، تأطير الطلبة عن بعد، اقتراح تقويمات ذاتية، جعل الطلبة يتشاركون في العمل، اقتراح موارد إضافية للدرس...؛

تطور نموذج تعليم تفاعلي ورجعي بين الأساتذة والطلبة وما بين الطلبة أنفسهم؛

تنشيط عمليات التكوين، محاضرات، عروض، تمارين، لعب أدوار، تقويم ... (MESRS)

الإجراءات المنهجية للدراسة

منهج الدراسة

 لما كان الهدف من الدراسة هو الوقوف على تقديرات أساتذة جامعة سطيف 2 لدرجة فعالية برنامج التكوين عن بعد، ارتأت الباحثتان أنّ المنهج الوصفي التحليلي يكون المنهج المناسب كونه يتناول الظاهرة بالدراسة كما هي في الميدان ويقوم بتحليلها وتفسيرها في ضوء المقاربات النظرية المؤسسة والدراسات السابقة وكذا المعطيات الميدانية.

مجتمع الدراسة

يضم مجتمع الدراسة كل الأساتذة الذين استفادوا من التكوين الخاص بتصميم وبناء واستعمال درس على منصة Moodle في الجامعات الجزائرية منذ 2008.

عينة الدراسة

ضمت عينة الدراسة كل أساتذة جامعة محمد لمين دباغين سطيف2 الذين استفادوا من برنامج التكوين للتعليم عن بعد بكلية العلوم الإنسانية والاجتماعية وكلية الأدب واللغات وكلية الحقوق والعلوم السياسية، والذين انطلق برنامج تكوينهم في الموسم الجامعي 2015- 2016، حيث بلغ عددهم (131) أستاذا ناجحا في التكوين على البرنامج، بعد استثناء الراسبين منهم. وقد تم إرسال المقاييس عبر موقع المنصة إلى كل المستفيدين إلاّ أنّنا لم نستقبل إلاّ 70 مقياسا. وذلك بعد تحديد مدة أسبوع كحد أقصى للرد. ويبين الجدول (1) توزيع أفراد مجتمع الدراسة حسب الكلية والقسم، وعدد الاستبيانات المجمعة.

 

 

جدول (01): عدد المقاييس الموزعة والمسترجعة

الكلية	القسم	عدد المقاييس الموزعة	عدد المقاييس المسترجعة
العلوم الإنسانية والاجتماعية	قسم علم النفس وعلوم التربية الأرطفونيا	19	17
	قسم علم الاجتماع	11	7
	قسم التاريخ والآثار	08	3
	قسم التربية البدنية	06	2
	قسم الاتصال	10	3
	قسم الفلسفة	10	1
كلية الآداب واللغات	قسم اللغة والأدب	12	10
	قسم اللغات	07	6
كلية الحقوق والعلوم السياسية	قسم الحقوق	32	17
	قسم العلوم السياسية	16	4
3 كليات	10 أقسام	131 متكونا	70

 

أداة الدراسة

لتحقيق هدف الدراسة والإجابة على أسئلتها، قامت الباحثتان بتصميم مقياس لقياس تقديرات عينة الدراسة لدرجة فعالية برنامج التعليم عن بعد، وذلك بتحديد المهارات الخاصة بتصميم وبناء واستعمال درس عن بعد على منصة مودل والتي ينبغي للأستاذ المكوّن التحكم فيها في نهاية التكوين. انطلقت الباحثتان لتصميم المقياس من البرنامج الذي حدد في التكوين للتعليم عن بعد والتعليم المتلفز من طرف أعضاء الخلية كون الأستاذتين من أعضائها، كما استعانتا بقراءة وثائق حول الموضوع والمتمثلة في :

Méthodologies pour le développement de cours e-Learning : Un guide pour concevoir et élaborer des cours d’apprentissage numérique. FAO Ghirardini, B. (2011).

E-Learning pour la formation des formateurs. De la conception à l’implémentation. Guide pour les praticiens (2009).

Formation de base pour le corps professoral. Service des technologies d’apprentissage à distance. Joanisse,J. (2014)

تمثلت أداة الدراسة في مقياس اختيرت بنوده من قراءة المصادر المشار إليها، وهي في معظمها أدلة عن التدريس عن بعد باستخدام منصة Moodle. وقد تكون المقياس في صورته الأولية من جزأين هما:

الجزء الأول: يحتوي على بيانات عامة تتضمن معلومات عن الكلية والقسم الذين ينتمي إليها المستجوبون، وكذا التخصص والأقدمية في التعليم العالي.

الجزء الثاني: اشتمل على (34) عبارة ترتبط بالتعليم عن بعد والمهارات الواجب توفرها حسب البرنامج الخاص بتصميم وبناء واستعمال درس على أرضية مودل، حيث خصت الباحثتان (17) بندا للثقافة المهنية  العامة و(17) بندا موزعة على ثلاث أنظمة: نظام الدخول الذي تضمن (9)  بنود  ونظام التعلّم والذي تضمن (4) بنود ونظام الخروج الذي شمل هو الآخر (4)  بنود، ويقابلها ثلاث استجابات وفق التدرج الثلاثي تبعا لدرجة الفعالية على التكوين بحيث تعطى الدرجة (3) عندما تكون درجة تقدير الفعالية درجة عالية، والدرجة (2) عندما تكون درجة التقدير متوسطة، والدرجة (1)  عندما تكون درجة التقدير منخفضة، مع الإشارة إلى أنّ محتوى العبارات قد تمّ استقراؤه من المقرر الذي حددته خلية التعليم عن بعد والتعليم المتلفز وكذا أدلة التعليم عن بعد باستخدام أرضية مودل.

حساب الخصائص السيكومترية لأداة الدراسة

صدق الأداة

تم التحقق من دلالات صدق الأداة باستخدام صدق البناء، من خلال حساب معامل الارتباط بين البند والمجال ثم بين المجال والأداة ككل.

 

جدول (02): نتائج ارتباط البنود مع المحور ومع الأداة ككل

رقم البند	الارتباط مع المحور	الارتباط مع الأداة ككل	رقم البند	الارتباط مع المحور	الارتباط مع الأداة ككل	رقم البند	الارتباط مع المحور	الارتباط مع الأداة ككل
01	0،20	0،26*	13	0،15	0،31**	25	0،40**	0،37**
02	0،53**	0،63**	14	0،51**	0،53**	26	0،55**	0،47**
03	0،28*	0،43**	15	0،41**	0،51**	27	0،74**	0،47**
04	0،19	0،32**	16	0،47**	0،67**	28	0،90**	0،61**
05	0،45**	0،66**	17	0،27*	0،37**	29	0،87**	0،73**
06	0،62**	0،77**	18	0،56**	0،58**	30	0،83**	0،70**
07	0،60**	0،73**	19	0،62**	0،62**	31	0،82**	0،71**
08	0،34**	0،54**	20	0،66**	0،52**	32	0،81**	0،75**
09	0،47**	0،62**	21	0،80**	0،71**	33	0،88**	0،63**
10	0،56**	0،67**	22	0،80**	0،67**	34	0،86**	0،67**
11	0،60**	0،72**	23	0،86**	0،76**
12	0،52**	0،63**	24	0،79**	0،71**

 

ارتباط المحاور مع الأداة

المحور الأول	المحور الثاني	المحور الثالث	المحور الرابع
0،89**	0،89**	0،82**	0،80**

 

يتبين من خلال قراءة الجدول رقم ( 02 ) أن نتائج ارتباط البنود مع المحور الذي تنتمي إليه كان في معظمه دالا، حيث وجدنا 29 بندا دالا عند مستوى (0,01) وبندين دالين عند مستوى دلالة (0,05) و3 بنود بمعامل ارتباط ضعيف (البند 1، 4، 13). وارتأت الباحثتان الإبقاء على هذه البنود لارتباطها الدال مع الأداة ككل، أما بالنسبة لارتباط المحاور مع الأداة فجاء دالا عند مستوى (0,01) وهذه النتائج تؤكد أنّ المقياس يقيس ما أعد لقياسه.

ثبات الأداة

لجأت الباحثتان للتحقق من ثبات الأداة إلى معادلة «ألفا كرونباخ»، وقد بلغ معامل الاتساق الداخلي للأداة ككل (0،94)، وللمحور الأول الخاص بالثقافة المهنية العامة (0،89)  والمحور الثاني نظام الدخول في برنامج التعليم عن بعد والتعليم المتلفز (0،85)، وللمجال الثالث نظام التعلّم (0،85)، وللمحور الرابع نظام الخروج (0،86). هذا ويبين الجدول رقم ( 03 ) معاملات الاتساق الداخلي للأداة ككل، وللأنظمة الفرعية لبرنامج تصميم وبناء واستعمال درس على منصة Moodle.

جدول (3): معاملات الاتساق الداخلي للأنظمة الفرعية

                    للبرنامج وللأداة ككل

المجالات	معامل ألفا كرونباخ
الثقافة المهنية العامة	0،89
نظام الدخول لبرنامج التعليم عن بعد	0،85
نظام التعلّم لبرنامج التعليم عن بعد	0،85
نظام الخروج لبرنامج التعليم عن بعد	0،86
الأداة ككل	0،94

ممّا سبق يتبين لنا أنّ أداة الدراسة تتمتع بدلالات صدق وثبات مقبولة تبرر استخدامها لأغراض الدراسة.

تصحيح استجابات الأداة

لتصحيح استجابات أداة الدراسة قامت الباحثتان بحساب المدى واعتمد المعيار التالي لتقدير درجة فعالية برنامج التكوين عن بعد حسب المتكونين:

إذا كان المتوسط يقدر ب 0،66 إلى 1،66 تعتبر درجة التقدير لفعالية برنامج التكوين منخفضة.

إذا كان المتوسط يقدر ب 1،67 إلى 2،33 تعتبر درجة التقدير لفعالية برنامج التكوين متوسطة.

إذا كان المتوسط يقدر ب 2،34 إلى 3 تعتبر درجة التقدير لفعالية برنامج التكوين عالية.

نتائج الدراسة ومناقشتها

ينص السؤال الأول على

ما درجة تقديرات الأساتذة لفعالية التكوين في برنامج التعليم عن بعد والتعليم المتلفز؟

للإجابة على هذا السؤال، تم استخراج الأوساط المرجحة والانحرافات المعيارية للمحاور الأربعة: الثقافة المهنية العامة للتعليم عن بعد، ثمّ حسب أنظمة البرنامج (نظام الدخول ونظام التعلّم ونظام الخروج)، وجاءت النتائج كما يلي:

جدول (4): الأوساط المرجحة والانحرافات المعيارية لمحاور المقياس

رقم المحور	رتبته	منصوصه	الوسط المرجح	الانحراف المعياري	درجة التقدير
01	الثانية	الثقافة المهنية	2,43	0,62	عالية
02	الأولى	نظام الدخول	2,57	0,30	عالية
03	الثالثة	نظام التعلم	2,31	0,33	متوسطة
04	الرابعة	نظام الخروج	2,30	0,22	متوسطة
المقياس ككل			2,44	0 ,17	عالية

يتضح لنا من خلال قراءة نتائج الجدول رقم (4) أنّ تقديرات أساتذة جامعة محمد لمين دباغين لدرجة فعالية برنامج التكوين عن بعد كانت عالية حيث قدر الوسط المرجح للمقياس ككل ب (2,44)، واحتل محور نظام الدخول الرتبة الأولى بوسط مرجح قدر ب (2,57) وبدرجة تقدير عالية، يليه محور الثقافة المهنية بدرجة تقدير عالية، حيث بلغت قيمة الوسط المرجح (2,43)، أمّا في المرتبة الثالثة نجد محور نظام التعلّم والذي جاء بدرجة تقدير متوسطة وبوسط مرجح قدر ب (2,31)، واحتل محور نظام الخروج المرتبة الرابعة بدرجة تقدير متوسطة وبوسط مرجح قدر ب(2,30).

وتعزو الباحثتان حصول محور نظام الدخول على أعلى درجة تقدير إلى اشتمال المحور على المكون الأساسي في التصميم والبناء والتقويم وهو الأهداف، حيث أخذ هذا المكون حصة الأسد في التكوين البيداغوجي من الجانب النظري المعرفي وما تعلق ببيداغوجيا الأهداف، وتم التركيز في الجانب التطبيقي على كيفية صياغته حسب مستوياته (أهداف عامة، خاصة، وإجرائية). كما ساعد التكوين في الأهداف الأساتذة على بناء الاختبارين (القبلي واختبار الدخول)، وهي المكونات الأساسية لنظام الدخول. كما استفاد المتكونون من تقويمات أسبوعية سمحت لهم بالتعديل الدوري لإنجازاتهم هو ما جعلهم يقدرون فعاية التكوين بدرجة عالية.

وتفسر الباحثتان حصول محور الثقافة المهنية على الرتبة الثانية في أنّ التكوين الذي تلقاه الأساتذة ولمدة 14 أسبوعا حقق لديهم النقلة النوعية من الأستاذ التقليدي إلى الأستاذ الرقمي، واكسبهم مصفوفة مفاهيمية تنسجم مع هذا النوع من التعليم، من السيناريو الحضوري إلى السيناريو عن بعد الذي يتطلب تصميما خاصا يختلف عن الذي تعودوا عليه، والذي يركز على بناء الدرس وفق أنظمته الثلاث: نظام الدخول ونظام التعلّم وانتهاء بنظام الخروج، ولم تخص هذه النقلة الجانب النظري المفاهيمي فقط بل وحتى الممارسات حيث تحول إلى أستاذ يختار موارد وأنشطة درسه بما يتوافق مع الأهداف

أمّا تقدير الأساتذة لفعالية التكوين لنظام التعلّم فجاء بدرجة متوسطة وحسب الباحثتان فالسبب قد يعود ليس إلى إدراج الموارد الأساسية والثانوية بل إلى صعوبة تكييف الأنشطة التعلمية سواء كانت تواصلية أو تشاركية (منتدى، محادثة، صبر أراء، الويكي، قاعدة بيانات والمسرد الثانوي)، وكذا الأنشطة التقويمية (الموضعية التي ترتبط بالأهداف الإجرائية أو الإجمالية والتي تقيس الهدف الخاص) حسب الأهداف، حيث أن الصعوية لا ترتبط بالبناء التقني لهذه الأنشطة بل بانسجامها مع التعلمات المستهدفة أي الأهداف. وهو الأمر الذي لاحظته ووقفت عليه الباحثتان بالنسبة لكل الدفعات المتكونة. أيضا جاءت درجة تقدير الأساتذة لفعالية نظام الخروج متوسطة ويمكن أن تفسر الباحثتان ذلك بارتباط هذا النظام بالوضعية الإدماجية التي هي مفهوم حديث يندرج في سياق مقاربة الإصلاح (مقاربة الكفاءات) والتي هي جديدة وغريبة بالنسبة لأغلبية المتكونين، أي الذين لم يمارسوا التعليم من قبل.

الإجابة على السؤال الثاني

ما درجة تقديرات الأساتذة لفعالية التكوين في بعد الثقافة المهنية للتعليم عن بعد؟

للإجابة على هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لبنود المقياس حسب الثقافة المهنية العامة للتعليم عن بعد، وكانت النتائج كما هو موضح في الجداول الآتية:

جدول (05): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية  لدرجة تقدير فعالية التكوين على برنامج التعليم

                        عن بعد لبعد الثقافة المهنية

نتائج تقديرات فعالية التكوين على  الثقافة المهنية العامة لبرنامج تصميم وبناء واستعمال درس على منصة Moodle
رقم البند	رتبة البند		مكنتك عملية التكوين التي تلقيتها في برنامج التعليم عن بعد من		المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة التقدير
01	2		التمييز بين سيناريوهات التدريس (حضوري، هجين، عن بعد).		2،73	0،44	عالية
02	1		بالتعرّف على منصة مودل		2،73	0،44	عالية
03	3		باستخدام أرضية مودل (الولوج إلى الأرضية)		2،70	0،49	عالية
04		30		تحديد مختلف مستعملي الأرضية (الإداري، المصمم، المرافق، الطالب، الضيف)	2،24	0،66	متوسطة
05	11		تحديد دورك كمستعمل للأرضية (مصمم الدرس)		2،57	0،57	عالية
06	12		تصميم وهيكلة الدرس عن بعد		2،53	0،63	عالية
07	15		بناء الدرس عن بعد		2،46	0،67	عالية
08	33		استعمال وإدارة الدرس عن بعد		2،19	0،68	متوسطة
09	27		تغيير الهوية من الأستاذ التقليدي إلى الأستاذ الرقمي		2،31	0،64	متوسطة
10	24		من الاستثمار الأمثل لمدة التكوين (تغطية مدة التكوين ل14 أسبوعا)		2،34	070	عالية
11	16		الاستفادة من التكوين النظري والتطبيقي حسب متطلبات التعليم عن بعد		2،43	0،67	عالية
12	22		الممارسة التطبيقية لأجرأة المحتوى النظري		2،31	0،73	متوسطة
13	34		التحيين المستمر والدوري لدرسك على المنصة		2،06	0،77	متوسطة
14	4		الاستفادة من الملاحظات التوجيهية للأساتذة المؤطرين		2،69	0،57	عالية
15	17		الاستفادة من التقويمات الأسبوعية لتدارك التعثرات في الدرس المنجز		2،43	0،65	عالية
16	22		تكثيف التدريب للتحكم في الكفاءات القاعدية (المكتبية) في الإعلام الآلي.		2،37	0،70	عالية
17	23		التحكم في الحقيبة البيداغوجية (مقاربة الأهداف، مقاربة الكفاءات)		2،36	0،63	عالية
الوسط المرجح لمحور الثقافة المهنية					2,43	0,62	عالية

 

يلاحظ أنّ المدى للمتوسطات الحسابية لدرجة تقديرات المتكونين لفعالية برنامج تصميم وبناء واستعمال درس على منصة Moodle لبعد الثقافة المهنية العامة للتكوين تتراوح ما بين (2،06 و 2،73)، وأنّ الانحراف المعياري لهذه الدرجات يتراوح ما بين (0،44 و0،77).

يشير الجدول رقم (05) أنّ الفقرات (17) الخاصة بالثقافة المهنية العامة، جاءت (12) فقرة منها بدرجة تقدير عالية و(5) فقرات بدرجة تقدير متوسطة، ويلاحظ أنّ أكثر الفقرات التي تحصلت على درجة تقدير عالية هي :  مكنّني التكوين من: التعرّف على منصة مودل (2،73) ، التمييز بين سيناريوهات التدريس (2،73)، واستخدام أرضية مودل (2،70)، ويمكن تفسير ذلك باستجابة الأساتذة الإيجابية للتكوين ورغبتهم بالولوج إلى المنصة حيث تتمتع مواقع دعم الدروس عن بعد بتطور نشط ومصمم في إطار تكوين سوسيوبنائي، يستجيب للطلبة في عصر تكنولوجيا التعليم، حيث أكد (Vizcarro) أنّ تكوين الأساتذة للاستعمالات البيداغوجية لتكنولوجيات الإعلام والاتصال هي استجابة لضرورة التكيف مع التغيرات العميقة لممارسات التعليم الجامعي. (Vizcarro, 2003) .أمّا الفقرات التي تحصلت على أقل تقدير فكانت على التوالي: التحيين المستمر والدوري لدرسك على المنصة (2،06)، استعمال وإدارة الدرس عن بعد (2،19)، وتغيير الهوية من الأستاذ التقليدي إلى الأستاذ الرقمي (2،31)، وما يفسر هذه النتيجة كون هذه المهارات ترتبط بأجرأة وتطبيق الدرس المنتج بعد التكوين -والذي تمّ التصديق عليه من طرف أعضاء خلية التكوين عن بعد- هو ما يتوافق مع ما أشار إليه( Leroux  وBourdet ،2009) حيث لا تهدف رقمنة محتوى درس إلى جعله متاحا كلما أردنا تناوله،  وإنما تهدف إلى تعديل أساليب الولوج إليه، وهذا يعدل في العمق الأدوار البيداغوجية للأستاذ من مالك للمعرفة إلى مرافق حيث تتغير العديد من الممارسات البيداغوجية بدء بتسيير التفاعل، وهذا ليس بالأمر اليسير، على أستاذ تعلّم طيلة وعلّم طيلة مشواره التعليمي والمهني بطريقة تقليدية وهو اليوم مطالب بتغييرها وتجديدها فهذه الممارسة تتطلب وقتا وتدريبا كافيين لتحقيق ذلك.

الإجابة على السؤال الثالث

ما درجة تقديرات الأساتذة لفعالية التكوين في استعمال نظام الدخول للدرس عن بعد؟

وللإجابة على هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لبنود نظام التعلّم كما يلي:

جدول (06): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة تقدير فعالية التكوين على برنامج

                      التعليم عن بعد لبعد نظام الدخول

نتائج تقديرات لدرجة  فعالية التكوين على  نظام الدخول  لبرنامج تصميم وبناء واستعمال درس على منصة Moodle
رقم البند	ترتيب البند	مكنتك عملية التكوين التي تلقيتها في برنامج التعليم عن بعد من:	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة التقدير
18	06	تحديد الهدف العام المترجم للقدرة المستهدفة من المقياس ككل	2،64	0،53	عالية
19	10	التحديد الدقيق للأهداف حسب مستوياتها(خاصة، إجرائية)	2،59	0،52	عالية
20	08	تحديد المكتسبات القبلية  الأساسية التي تخدم أهداف الدرس	2،63	0،59	عالية
21	09	التمييز بين الاختبار القبلي واختبار الدخول من حيث الهدف والوظيفة	2،59	0،64	عالية
22	13	التمييز بين الأسئلة الموضوعية والتحريرية من حيث الحاجة للاستعمال	2،51	0،65	عالية
23	14	بناء اختبارات موضوعية (اختبار قبلي واختبار الدخول)	2،49	0،65	عالية
24	21	بناء اختبارات تحريرية (الوضعية الإجمالية)	2،37	0،68	عالية
25	07	تحديد المصفوفة المفاهيمية للمقياس (مسرد الكلمات المفتاحية للمقياس)	2،64	0،63	عالية
26	05	تحديد الموارد الأساسية للمقياس	2,67	0،55	عالية
الوسط المرجح لمحور نظام الدخول			2,57	0,30	عالية

 

يلاحظ أنّ المدى للمتوسطات الحسابية لدرجة تقديرات المتكونين لفعالية برنامج تصميم وبناء واستعمال درس على منصة Moodle لبعد نظام الدخول تتراوح ما بين (2،37 و2،67) وأنّ الانحراف المعياري لهذه الدرجات يتراوح ما بين (0،52 و0،68).

تشير النتائج المبينة في الجدول رقم (06) إلى أنّ تقديرات الأساتذة لدرجة فعالية التكوين للتعليم عن بعد لنظام الدخول كلّها جاءت بدرجة عالية، ويمكن تفسير ذلك بأنّ المحور يرتبط بمهارات التخطيط الأساسي للدرس من تحديد الموارد الأساسية للمقياس (2،67) وهذا ما تعود عليه الأساتذة أي جمع المادة المعرفية للمقياس المدرس، وكذا تحديد الهدف العام (2،64) أو القدرة أو القدرات المستهدفة بالبناء والتنمية عند الطلبة، وتحديد المصفوفة المفاهيمية له (2،64) أي الكلمات أو المفاهيم المفتاحية المرتبطة بالأهداف الخاصة، والمكتسبات القبلية التي تخدم أهداف الدرس (2،63) والتي بينت نظريات التعلم الحديثة أهميتها في بناء التعلمات الجديدة، وتعتبر هذه المهارات من الأداءات التي تعود عليها الأساتذة في العمل اليومي في الدرس الحضوري ويكمن الاختلاف في الدرس عن بعد في كيفية تحويلها حسب معايير التعليم عن بعد ووضعها على المنصة.

الإجابة على السؤال الرابع

ما درجة تقديرات الأساتذة لفعالية التكوين في استعمال نظام التعلّم للدرس عن بعد؟

وللإجابة عليه تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لبنود نظام التعلّم كما هي موضحة في الجدول الآتي:

جدول (07): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة تقدير فعالية التكوين على برنامج

                        التعليم عن بعد لنظام التعلّم

نتائج تقديرات فعالية التكوين على  نظام التعلّم  لبرنامج تصميم وبناء واستعمال درس على منصة Moodle
الرتبة	رقم الفقرة	مكنتك عملية التكوين التي تلقيتها في برنامج التعليم عن بعد من:	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة التقدير
27	29	اختيار أنشطة تعلّم منسجمة مع الأهداف الإجرائية( دردشة، منتدى، قاعدة بيانات، صبر آراء، ويكي ...)	2،29	0،74	متوسطة
28	19	اختيار أنشطة تقويمية موضعية لقياس الأهداف الإجرائية	2،40	0،64	عالية
29	18	اختيار أنشطة إجمالية لقياس الأهداف الخاصة	2،40	0،62	عالية
30	32	اختيار الأنشطة العلاجية حسب التعلمات المتعثر فيها	2،19	0،70	متوسطة
الوسط المرجح  لمحور نظام التعلّم			2 ,31	0,33	متوسطة

 

يلاحظ أنّ المدى للمتوسطات الحسابية لدرجة تقديرات المتكونين لفعالية برنامج تصميم وبناء واستعمال درس على منصة Moodle لبعد نظام التعلّم للبرنامج تتراوح ما بين (2،19 و 2،40) وأنّ الانحراف المعياري لهذه الدرجات يتراوح ما ب  ( 0،62 و 0،74).

تبين نتائج الجدول رقم (07) أنّ درجة تقديرات الأساتذة لفعالية التكوين للتعليم عن بعد والخاصة بنظام التعلّم جاءت مناصفة بين الدرجة العالية والمتوسطة حيث كانت المهارة: اختيار أنشطة إجمالية لقياس الأهداف الخاصة، واختيار أنشطة موضعية لقياس الأهداف الإجرائية عالية (2،40) لكليهما، وما يفسر هذه النتيجة ارتباطهما بمهارة التقويم البنائي التكويني المستمر، والذي يندرج ضمن التغذية الراجعة التي ركز أعضاء الخلية عليها لأهميتها الإجرائية. أمّا المهارتين: اختيار أنشطة تعلّم منسجمة مع الأهداف الإجرائية( دردشة، منتدى، قاعدة بيانات، صبر آراء، ويكي ...) (2،29)، واختيار الأنشطة العلاجية حسب التعلمات المتعثر فيها (2،19) فترتبط بعملية تكييف الممارسات البيداغوجية بشكل معقلن ومتأمل فيه حسب الوضعية التعليمية التعلّمية حيث لا تكمن الصعوبة في البناء التقني للمورد ( دردشة، منتدى، قاعدة بيانات، صبر آراء، ويكي ...) بل في تكييفه بشكل ينسجم مع التعلّم المستهدف بالبناء لدى الطلبة أي بالهدف العام أو الكفاءة الختامية المرصودة، وقد يعود هذا إلى تباين ملامح المتكونين من حيث الحقيبة البيداغوجية المتملكة ، من جهة ومن جهة أخرى الاختلاف في عدد سنوات الخبرة.

5.9. الإجابة على السؤال «ما درجة تقديرات الأساتذة لفعالية التكوين في استعمال نظام الخروج للدرس عن بعد»؟

وللإجابة عليه تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية كما هي موضحة في الجدول الآتي:

 

جدول(8): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة تقدير فعالية التكوين على برنامج

                    التعليم عن بعد لنظام الخروج

نتائج تقديرات فعالية التكوين على  نظام الخروج  لبرنامج تصميم وبناء واستعمال درس على منصة Moodle
الرتبة	رقم الفقرة	مكنتك عملية التكوين التي تلقيتها في برنامج التعليم عن بعد من:	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة التقدير
31	20	ببناء وضعية خروج منسجمة مع الهدف العام (القدرة المستهدفة)	2،37	0،74	عالية
32	31	ببناء وضعية دالة أي محفزة ومرتبطة بحاجات الطلبة	2،20	0،67	متوسطة
33	26	إصدار الحكم البيداغوجي لمنتوجات الطلبة في ضوء الأهداف	2،31	0،64	متوسطة
34	25	اتخاذ القرارات المناسبة (نجاح والانتقال إلى دراسة مقياس جديد، استدراك بأنشطة علاجية...	2،31	0،62	متوسطة
الوسط المرجح لمحور نظام الخروج			2,30	0,22	متوسطة

 

يلاحظ أنّ المدى للمتوسطات الحسابية لدرجة تقديرات المتكونين لفعالية برنامج تصميم وبناء واستعمال درس على منصة Moodle لبعد نظام الخروج للبرنامج تتراوح ما بين (2،20 و2،37) وأنّ الانحراف المعياري لهذه الدرجات يتراوح ما ب (0،62 و0،74).

أظهرت نتائج نظام الخروج درجة فعالية متوسطة لأغلبية المهارات والتي ترتبط بمهارة التقويم والتي تعد أساسية في تصميم وبناء واستعمال درس عن بعد، حيث جاءت الفقرة: بناء وضعية خروج منسجمة مع الهدف العام (القدرة المستهدفة) بدرجة تقدير عالية (2،37) يفسر ذلك بالتدريبات الأسبوعية التي يتلقاها المتكونون حول الصياغة الدقيقة للهدف العام وما ينتج عنها من تغذية راجعة إيجابية تسهل الممارسة المتأملة عند بناء وضعية الخروج المنسجمة مع الهدف. في حين الفقرات الثلاثة المتبقية والتي تخص مواصفات الوضعية الجيّدة (الدلالة والوجاهة والتحفيز والارتباط بحاجات الطلبة) فكانت درجة التقدير متوسطة، ونفسر ذلك بعدم كفاية الحقيبة البيداغوجية للمتكون في مقاربة التدريس بالكفاءات والتي تتطلب مدة تكوين تتجاوز الأسابيع المقررة (14) أسبوعا، تخصص منها ثلاث أسابيع فقط للبعد البيداغوجي والذي يشكل قاعدة التعليم عن بعد عند التصميم هذا من ناحية ومن ناحية أخرى يفسر بتباين ملامح المتكونين فهم ينتمون إلى ثلاث كليات.

خاتمة

يرتبط تجويد التعليم العالي اليوم باستخدام الوسائط التكنولوجية وتبني سيناريوهات حديثة للتدريس، منها سيناريو التعليم عن بعد والذي لاقى رواجا لا يستهان به على مستوى كل الجامعات. وكانت الجزائر من بين الدول الساعية إلى تفعيله، من خلال قرارات وزارية تنص على إنشاء خلية التعليم عن بعد في كل مؤسسة جامعية تتكفل بتحضير الأساتذة إلى تملك الكفاءة المهنية والمرتبطة بتصميم وبناء واستخدام درس على منصة مودل. وقد جاءت هذه الدراسة لتقف على درجة فعالية التكوين وفق هذا البرادجم، وبيّنت النتائج المحصل عليها أنّ الأساتذة استجابوا بدرجة عالية لمحوري الثقافة المهنية العامة ونظام الدخول وبدرجة متوسطة لمحوري نظام التعلّم ونظام الخروج. وفي ضوء هذه النتائج تقدم الباحثتان مقترحات تخص:

التأسيس لتكوين بيداغوجي بحت لتزويد أساتذة التعليم العالي خاصة منهم الجدد بحقيبة بيداغوجية مفاهيمية قاعدية خاصة مع تبني مقاربة الكفاءات في إصلاح 2004؛

التأسيس لممارسات ديداكتيكية متأملة ومعقلنة منطلقها الإدراك السليم لأهمية التقويم في نجاح الفعل التعلّمي التعليمي أو بناء الكفاءات عند الطالب، سواء كان هذا التقويم تشخيصيا أو تكوينيا أو ختاميا؛

تفعيل البيداغوجيات النشطة المرتبطة بمقاربة التدريس بالكفاءات والتي تستند إلى النظرية البنائية والبنائية الاجتماعية والتي تفعل نشاط الطالب؛

تفعيل بيداغوجيا حل المشكلات سواء في نظام التعلّم أو في نظام الخروج وضرورة تأهيل الأساتذة وتدريبهم على بناء الوضعية المشكلة سواء كانت وضعية مشكلة تعلّمية أو وضعية هدف كونها سبيل بناء التعلمات أو تقويم هذه التعلّمات.