مقدمة

لقد أصبح التعليم العالي ركيزة أساسية من ركائز التنمية الإقتصادية والإجتماعية ويرتبط بتقدم الأمم ومقدرتها على توظيف العلم في خدمة الفرد والمجتمع، فأصبح العمل على تطوير أنظمة التعليم لتلاءمالأهداف والمصالح العامة العليا من الأولويات، كما تبذل الجهود من اجل إيجاد التوازن بين مخرجات وإنتاج مؤسسات التعليم العالي وبين الإحتياجات والمتطلبات السارية لسوق العمل، هذا من جهة ومن جهة أخرى رفع مستوى التعليم العالي والوصول إلى النوعية.

إن هذه النوعية تحتاج إلى مؤشرات ومعايير عالية ومتقدمة في الأداء حيث أصبحت هذه الأخيرة مبررا  للنجاح، وتحتاج للمتابعة الدائمة للتعرف على النقائص و معالجتها، حيث أن ملائمة التعليم العالي لأهدافه ودوره في خدمة المجتمع تتطلب تحسينهالدائم من أجل تحقيق النوعية و الجودة من خلال  تطوير جميع الوظائف والأنشطة التعليمية كنوعية التدريس ومستوى ونمط برامج التدريب ومستوى أداء أعضاء هيئة التدريس ومضمون ومحتوى المناهج وصولا إلى أساليب ووسائل التقويم(فرهود،2002،277)، حيث يجمع المختصون في التربية على أن المنهاج بمفهومه الواسع يتكون من أهداف التعليم ومحتوى المادة التعليمية وطرائقالتدريس ووسائل وأساليب التقويم المعمول بها، ويؤكدون على أن أساسيات التقويم يجب أن تتناول هذه المكونات.الأمر الذي جعلالتقويم علىرأس الأولويات في برامج التعليم العالي الأمر الذي يستلزم الوقوف على مدى تحقيق الأهداف التربوية ومدى فاعلية البرامج التربوية ككل، من تخطيط وتنفيذ وأساليب ووسائل تعليمية، فالتقويم وسيلة للإصلاح والتطوير في المجال التريوي يهدف إلى تحسين تعلم الطلبة وبالتالي تحقيق الأهداف المرجوة، فهو يشكل أرضية مهمة لكثيرمن القرارات المتعلقة بالطلبة وأعضاء هيئة التدريس وغيرها من عمليات النظم التعليمية (عثمان،2011، ص.16).

إن عملية التقويم الهادفة والناجحة هي التي تأتي كتتويج لأي عمل أو سلوك نقوم به، ولكنه لا يزال بعيد المنال والإدراك سواءا في أوساط المؤسسات التربوية أو داخل الجامعات حيث أننا نجد أن أغلب ومعظم العمليات التقويمية روتينية لا تهدف في أغلب الأحيان إلا إلى ترتيب التلاميذ والطلبة وذلك من خلال نقاط تمنح لهم عقب تقويم جمعي غير هادف لا تربويا ولا بيداغوجيا والهدف منه هو الترتيب والحكم على المستوي الدراسي (عثمان،2011، ص.18).  

وللقيام بذلك لا بد من توافر الموارد البشرية القادرة على تفعيل هذه الأدوار وتحقيق ما هو منتظر من الجامعة كمؤسسة اجتماعية، ونجد الأستاذ الجامعي على رأس هذه الموارد البشرية بل وأهمها كونه المحرك الرئيس للعملية التكوينية والقادر على تجسيد الأهداف المسطرة للجامعة، من خلال قيامه بعديد  الأدوار التي لا يمكن أن تكون ثابتة، وإنما تتغير بتغير حاجات الجامعة، والمجتمع، والموقف التعليمي، وذلك من أجل مجاراة التطورات في البيئة الداخلية والخارجية؛ ومن بين أهم الوظائف التي يقوم بها الأستاذ الجامعي مهمة التقويم، إذ تعدّتتويجا للعملية التدريسية التي يمارسها الأستاذ وباعتبارها القادرة على معرفة مدى تحقق الأهداف المسطرة لهذه العملية لدى الطلبة، وتمارس مهمة التقويم من خلال مجموعة من الإجراءات والعمليات على مدى سنوات الدراسة الجامعية، والتي تهدف إلى تحديد جوانب القوة والضعف لدى الطلبة واتخاذ ما يلزم من تطوير وتحسين في مستوياتهم.

   من هنا سعت الدراسة الحالية الى الكشف عن واقع الممارسات التقويمية في جانبها المتعلق بالاختبارات التحصيلية من وجهة نظر مخرجات ونواتج العملية التكوينية وهم الطلبة، بعدّهممحور وموضوع هذه العملية؛ وبالتالي يكون الطرف الأكثر قدرة على ذلك.

1-                       إشكالية الدراسة

تعد عملية التقويم بمفهومها العلمي من المفاهيم الحديثة نسبيا، والتي تعنى بتحديد قيمة الشيء حيث تتضمن الحصول على المعلومات اللازمة للحكم على قيمة برنامج أو منتج أو إجراءات أو أهداف كما يشير مفهوم التقويم إلى العمليات التي تتم بواسطتها جمع وتفسير المعلومات المناسبة بطريقة منظمة لتكون اساس الحكم العقلاني على القيمة أو الجدارة أو الفاعلية(الزهراني،1998)، ويحتل تقويم تحصيل الطلبة دورا هاما في الميادين التربوية إذ يحدد درجة تحقق الأهداف التربوية فيما يخص بيانمكتسبات الطلبة المعرفية، الوجدانية والسلوكية، كما أنه يشخص صعوبات التعلم ويؤثر بشكل واضح على دافعية الطلبة للتعلم(كاظم،2007)، ويستخدم أعضاء هيئة التدريس في الجامعات حسب (دودين،2006) أساليب تقويمية متعددة وذلك لغرض تقويم تحصيل الطلبة ومن أكثر تلك الأساليب شيوعا الإختبارات التقليدية والتي توفر معلومات دقيقة ومفيدة ضمن وقت وجهد معقولين دون الحاجة للكثير من التجهيزات والأدوات لتطبيقها، إلا أن الطلبة ينظرون إليها كحدث مصيري ويحاولون تجنبها لإرتباطها بالدرجات  التي تحدد النجاح والرسوب.

ولقد أثارت إشكالية بناء الاختبارات التحصيلية في التعليم الجامعي اهتمام الباحثين نظرا لأهميتها في تحديد مستويات مخرجات العملية التعليمية التعلمية وما لها من فوائد تعود بالإيجاب على نظام التعليم الجامعي، وباعتبارها أسلوب هام من أساليب التقويم الجامعي وفي هذا الصدد  يعرف( قطيط،2009) الاختبار على أنه مجموعة من المثيرات والتي أعدت بطريقة منهجية لقياس السلوك والمعارف التي اكتسبها الطلبة خلال مرورهم بالخبرات التعليمية، ويشير( دروزة،2005) أنه من المهم خلال تحضير الاختبارات التركيز على ماهية الأسئلة التعليمية ومصادر استقائها ومدى توافقها مع الأهداف التربوية المنشودة، كما يجب أن يراعي أعضاء هيئة التدريس عند وضع أسئلة الاختبارات قياسها لكافة المستويات العقلية للمتعلمين، حيث تتنوع الاختبارات بتنوع أغراضها وأهدافها إلى أنواع رئيسية وهي اختبارات الأداء، الاختبارات الشفوية والتحريرية والتي تنقسم إلى مقالية وموضوعية (torice.2000).

   ودراسة التقويم من خلال الاختبارات التحصيلية وإلقاء الضوء عليها هو من الأهمية بمكان، حيث أنّ هذه الاختبارات تعد مهمّة لكل من المعلم والمتعلم، ليقيس من خلالها ما أنجزه خلال فترة تعليمية معينة، فبينما يتعرف الطالب من خلالها على مستوى تحصيله وبالتالي مدى قدرته على الانتقال إلى المستويات الأعلى من المعرفة يقيس الأستاذ نسبة تحقق الأهداف التي سطرها في مختلف مستويات المعرفة ومستوى نجاحه في إيصال مختلف المعارف لطلبته، ، فضلاً عن أنّه يقيس نسبة نجاحه في وضع هذه الاختبارات وشموليتها بحيث تنجح في تحقيق الغرض الذي تستهدفه.

ولقد جاءت هذه الدراسة لتسلط الضوء على واقع عملية بناء الاختبارات التحصيلية كأحد طرق التقويم الجامعي من خلال وجهة نظر طلبة كلية العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي، من خلال سعيها للإجابة على.

2-                       تساؤلات الدراسة

2-1التساؤل الرئيس

·هل تراعى شروط بناء الاختبارات التحصيلية في الاختبارات المطبقة من قبل أساتذة العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي حسب وجهة نظر طلبتهم؟

2-2التساؤلات الجزئية

·هل تتوافر الخصائص العامة للاختبار الجيد في الاختبارات المطبقة من قبل أساتذة العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي حسب وجهة نظر طلبتهم؟

·هل تقيس الاختبارات المطبقة من قبل أساتذة العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي حسب وجهة نظر طلبتهم أهدافا تربوية محددة؟

·هل يتلاءم الزمن المخصص للاختبار مع مدى صعوبته في الاختبارات المطبقة من قبل أساتذة العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي حسب وجهة نظر طلبتهم؟

·هل تراعى الموضوعية التقويمية للاختبارات من قبل أساتذة العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي حسب وجهة نظر طلبتهم؟

3-                       التحديد الإجرائي لمفاهيم الدراسة

لكل دراسة مجموعة من المفاهيم تخدم الموضوع بشكل مباشر وتساعد الباحث على تحديد مسار بحثه. ولقد تم استخدام المفاهيم التالية في الدراسة الحالية:

3-1أساليب التقويم: هي مجموعة من الإجراءات والعمليات التي يقوم بها الأستاذ الجامعي على مدى سنوات الدراسة الجامعية، والتي تهدف إلى تحديد جوانب القوة والضعف لدى الطلبة واتخاذ ما يلزم من تطوير وتحسين في مستوياتهم بما يسهم في تكوين خريجين من ذوي الكفاءات العليا والمتفقة مع ما يتطلع إليه المجتمع.

3-2الاختبارات التحصيلية:تعرف الاختبارات على أنها جهود عقلانية تستعمل في طرق البحث المختلفة بهدف توفير معلومات ضرورية لاتخاذ قرارات متعلقة بالخطط والبرامج والسياسات وفيها يتم إصدار حكم على مدى تحقيق الوسيلة التعليمية للأهداف المنشودة، والعمل على كشف نواحي القصور واقتراح وسائل لتفادي هذا القصور مستقبلا (قطيط،2009)، وفي دراستنا هي الاختبارات التي يقوم الأستاذ الجامعي بقسم العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي ببنائها في نهاية كل سداسي في مادة دراسية معينة لمعرفة مدى تحقق الأهداف التعليمية لدى طلبته والتي يحدد على أساسها نجاح الطالب في تلك المادة، والتي يجب أن تتوافر فيهاـ: الخصائص العامة للاختبار الجيد، أن تقيس أهدافا تعليمية محددة، أن يتلاءم الزمن المخصص لها مع مدى الصعوبة، أن تراعى الموضوعية التقويمية لها.

3-3الطلبة الجامعيين:هو كل شخص ينتمي أكاديميا للجامعة، أو الكلية، أو المعهد، من أجل الحصول على العلم وامتلاك شهادة معترف بها من ذلك المكان حتّى يستطيع ممارسة حياته العملية فيما بعد تبعاً للشهادة التي حصل عليها، وفي دراستنا هم الطلبة المسجلون والذين يزاولون دراستهم الجامعية بأحد التخصصات بقسم العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي.

3-4الأستاذ الجامعي الجزائري:يعد الأستاذ الجامعي الركيزة الأساسية في الجامعة، حيث تتمحور حوله وظيفة إعداد الكوادر البشرية التي تعتبر أهم مخرجات النظام الجامعي، ويصنف الأساتذة الجامعيون في القانون الجزائري إلى: (مربوحة، 1990)

-   سلك الأساتذة

-   سلك الأساتذة المحاضرين

-   سلك الأساتذة المساعدين

وفي دراستنا هو الشخص الذي يعمل بقسم العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي بصفة دائمة، ويمارس مهمة تقويم الطلبة باستخدام الاختبارات التحصيلية.

4-                        الدراسات السابقة

تحتل آليةالتقويم باستخدام الاختبارات دورا بارزا في المؤسسات التربوية والجامعية ولكن التفرد باستخدامها أبعدها عن غايتها الأصلية في فحص وإنجاز مهارات الطلبة، فقد اهتمت العديد من الدراسات بإشكالية الاختبارات باعتبارها إحدى وسائل التقويم ومن بينها دراسة الناجم(2002) والتي هدفت للتعرف على المشكلات في جامعة الملك فيصل وفقا لمتغيرات الجنس والتخصص والمستوى التعليمي حيث أسفرت نتائج العينة المكونة من 319طالبا وطالبة من مستويات دراسية مختلفة أن أكثر المشكلات شيوعا هي عدم مراعاة رأي الطلبة في وضع جدول للاختبارات، وإلى وعدم موضوعية نتائج الاختبارات.

أما بروكهارت brookhart(2001) والتي قامت بدراسة لفحص كفاءة المعلمين في امتلاكهم لمهارة التقويم، وأشارت أن المعلمين يفتقدون الخبرة في بناء الإختبارات الجيدة حيث أنهم يعملون بشكل أفضل في التطبيقات الأدائية الصفية أكثر من الإختبارات، كما يشير بورتون burton(2001) في دراسته المعنونة: هل يمكن حقيقة أن تساعدنا مؤشرات التمييز في تحسين اختباراتنا، بأن الحل في هذه الإشكاليات يكمن في تحسين الاختبار والتقليل من الضعف في ثباته عن طريق صياغة أسئلة بدقة وحذر للاقتراب من مواصفات الاختبار الجيد.

أشارت عديد  الدراسات إلى قضية مواصفات الإختبار الجيد وقياسها للمستويات المعرفية ومن بينها دراسة أل عجيان(2001) والتي هدفت للتعرف على فعالية أساليب التقويم وللتعرف على مدى مطابقة الإختبارات لمواصفات الإختبار الجيد، حيث جاءت أهم نتائج هذه الدراسة أن 86بالمئة من المعلمين ينوعون في أسئلتهم بين الأسئلة المقالية والموضوعية بينما 13.6بالمئة يركزون على الأسئلة الموضوعية والتي اعتمدت على أسئلة الإختبار من متعدد ثم الأسئلة التكميلية فأسئلة الصواب والخطا، وخلصت النتيجة ألى أن مواصفات الإختبار الجيد متوفرة بشكل جيد إلا أنه هناك بعض الممارسات التقويمية الخاطئة مثل وضع الإختبارات في وقت قصير وتكرار الإختبارات لأكثر من سنة( نفس اختبارات السنة الماضية)، ووضع أسئلة سهلة لتلافي الرسوب والتطرق أثناء الإختبار لأسئلة لم بتم التطرق إليها أولم يتم التركيز عليها خلال الشرح.

يشير ميرتلر mertler(2004) أن قضية تعدد أساليب الاختبارات إلى مقالية وموضوعية تؤثر على تحصيل الطلبة وعلى درجاتهم النهائية وفي هذا الصدد تشير دراسة الدردير وعبد الله (2004) والتي جاءت نتائجها أن الطلبة يفضلون الاختبارات الموضوعية كما وجدت فروق دالة إحصائيا وفقا لمتغير التخصص والجنس حيث كان طلبة التخصص الأدبيوالإناث أكثر إيجابية نحو الاختبارات المقالية (كيال،2011).

5-                       إجراءات البحث الميداني

تلخصت مجريات البحث الميداني في الخطوات التالية:

5-1منهج البحث: إن لكل بحث منهجا خاصا يناسبه وتفرضه طبيعة البحث، ونظرا لطبيعة وهدف البحث الحالي وهو وصف واقع بناء الامتحانات التحصيلية لتقويم طلبة العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي، فقد تم الاعتماد على المنهج الوصفي المناسب لذلك.

5-2حدود البحث

-        الحدود المكانية:لقد تم إجراء البحث التطبيقي على أحد الجامعات الجزائرية وهي جامعة أم البواقي، وبالتحديد بقسم العلوم الاجتماعية.

-        الحدود الزمنية:امتدت من 09جوان 2019إلى غاية

تم خلالها إجراء البحث الأساسي.

5-3عينة البحث

بعد حصر مجتمع البحث من خلال الإحصائيات المتحصل عليها من المصالح الإدارية المختصة بكلية العلوم الاجتماعية والإنسانية بجامعة أم البواقي والذي بلغ (1506) طالبا وطالبة، تم استبعاد طلبة السنة الأولى وذلك لكونهم لم يجتازوا إلا امتحانا تقييميا واحدا وبالتالي تنقصهم الخبرة اللازمة للاستجابة على أداة البحث، وبالتالي أصبح مجتمع الدراسة مقدرا بـ (1134)، ويمكن توضيح توزيعهم على مختلف التخصصات والحجم الذي يقابله في العينة كالتالي:

جدول رقم (01): توزيع أفراد المجتمع حسب التخصص

وبالنظر للحد الأدنى للعينة اعتمادا على جدول uma sckaranوالذي بلغ 285فردا (أنظر الملحق رقم 01: الجدول الإحصائي للعينات)، وقد تم مراعاة هذا الحد خلال التطبيق، وقد راعينا نسبة الطلبة في كل تخصص في المجتمع وحافظنا عليها في العينة أثناء التوزيع، وتم استرجاع 171استبيانا قابلا للتحليل أي ما نسبته 60% من المقاييس الموزعة

5-4أدوات جمع البيانات

بهدف تشخيص واقع بناء الامتحانات التحصيلية للتقويم طلبة العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي تم الاعتماد على الاستبيان المصمم من قبل الباحثة نادية صالح عويضة الذي صممته بهدف تحديد أساليب التقويم المستخدمة من قبل أعضاء هيئة التدريس في جامعة يرزيت بفلسطين (نادية عويضة،2011)، مع إجراء بعض التعديلات على بعض الفقرات لتتلاءم مع طبيعة المصطلحات المستخدمة في نظام التعليم الجامعي الجزائري، وتكونت أداة الدراسة في صورتها النهائية من أربع عوامل، تضمن العامل الأول 7فقرات، والعامل الثاني 8فقرات، والعامل الثالث 4فقرات، والعامل الرابع 6فقرات، ويطلب من الطالب المجيبعلى الاستبيان تحديد مدى اتصاف الامتحانات التي تطبق عليه بالخاصية المحددة في شكل فقرة يستجيب عليها من خلال ثلاثة بدائل (دائما، أحيانا، أبدا)، ويمكن توضيح عوامل المقياس والفقرات المكونة لكل عامل كالتالي:

جدول رقم (02): عوامل وفقرات الاستبيان

وقبل تطبيق الاستبيان كان لا بد من التأكد من صدقه وثباته، وللقيام بذلك تم تطبيقه على عينه تقنين قدرت بـ (29) طالبا موزعين على التخصصات المختلفة بقسم العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي.

·التأكد من صدق درجات الاستبيان:

-   صدق المقارنة الطرفية:من أجل تقدير صدق درجات المقياس، تم الاعتماد على الصدق التمييزي من خلال تطبيق الاستبيان على عينة التقنين المذكورة آنفا. وبعد ترتيب درجاتهم على الاستبيان وسحب نسبة 27% من الدرجات العليا و27% الدنيا للأفراد، والمقدرة بدرجات 8فردا من الفئة العليا و8من الدنيا، تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لكل مجموعة، لتقدير الفروق بين المجموعتين باستخدام اختبار Tلعينتين مستقلتين.

لتطبيق الخطوات السابقة اعتمدنا على برنامج SPSSالنسخة 22، ويمكن توضيح نتائج الاختبار المتوصل إليها كالتالي:

التي تطبق عليه بالخاصية المحددة في شكل فقرة يستجيب عليها من خلال ثلاثة بدائل (دائما، أحيانا، أبدا)، ويمكن توضيح عوامل المقياس والفقرات المكونة لكل عامل كالتالي:

الجدول (03): المتوسط الحسابي والانحراف المعياري للعينتين العليا والدنيا

الجدول (04): اختارT للمقارنة بين المتوسطات

نلاحظ من الجدول (03) باستخدام اختبارLeveneلتجانس العينات أن sig   5% وبالتالي نرفض الفرض القائل أن التباينات غير متجانسة، وللتأكد نلاحظ من الجدول (02) أن الانحراف المعياري للمجموعة العليا يبتعد بـ 5% عن المجموعة الدنيا وهو فرق دال بين المجموعتين.

إذا نختار اختبار Tللتباينات المتجانسة -9.68وبالنظر الى sig0.000نلاحظ أنها فروق دالة عند مستوى دلالة 0.01وبالتالي فإن الاستبيان يوجد فيه صدق تمييزي أي أنه قادر على التمييز بين الدرجات المرتفعة والمنخفضة.

·التأكد من ثبات درجات الاستبيان:

للتأكد من ثبات درجات الاستبيان، اعتمدنا على التطبيق لمرة واحد على نفس العينة السابقة الذكر (29طالبا من التخصصات المختلفة) واستخدمنا الطريقتين التاليتين:

-   طريقة التجزئة النصفية:من أجل التأكد من ثبات الاستبيان تم الاعتماد على طريقة التجزئة النصفية، فكان معامل الثبات قبل وبعد التصحيح كالتالي:

الجدول (05): معامل ثبات درجات المقياس بطريقة التجزئة النصفية

من خلال الجدول (04) نلاحظ أن ثبات الجزء الأول من الاستبيان (0.66) يختلف عن ثبات الجزء الثاني (0.62)، كما أن التباين للجزء الأول (33.54) يختلف عن التباين للجزء الثاني (43.19)، وبالتالي نختار معامل جتمان والذي قدر بـ (0.73) وهو دال جدا.

-  طريقة الاتساق الداخلي:باستخدام معامل الثبات () لكرونباخ (cronbach's alpha)؛ والذي قدر بـ: 0.77أي أن درجات المقياس تتسم بثبات مرتفع ودال.

6-                       عرض ومناقشة النتائج في ضوء التساؤلات:

إن الوقوف على واقع بناء الامتحانات التحصيلية للتقويم طلبة العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي أمر ضروري، وذلك من أجل تحسين وتجويد العملية التقويمية وهو هدف الدراسة الحالية، وللإجابة على تساؤلاتها تم الاعتماد على حساب التكرارات والنسب المئوية وكذا المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وفي هذا الصدد يمكن عرض ومناقشة استجابات الطلبة على الاستبيان المطبق لتشخيص هذا الواقع كالتالي:

6-1عرض ومناقشة النتائج في ضوء التساؤل الأول:

هل تتوافر الخصائص العامة للاختبار الجيد في الاختبارات المطبقة من قبل أساتذة العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي حسب وجهة نظر طلبتهم؟

كانت استجابات الطلبة على فقرات العامل الأول كما هي موضحة في الجدول التالي:

جدول (06): نتائج استجابات أفرادالعينة على العامل الأول

من خلال الجدول أعلاه والمتضمن رأي طلبة قسم العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي حول توافر الخصائص العامة للاختبار الجيد في الاختبارات المطبقة من قبل أساتذتهم، نلاحظ:

 بالنسبة للفقرة الأولى (تصاغ أسئلة الامتحانات بصورة واضحة) أن النسبة الغالبة من الطلبة والمقدرة (52.6%) رأوابأن هذه الصياغة تكون واضحة أحيانا، تلاها البديل غالبا بنسبة (31%) ثم بنسب أقل البدائل: نادرا (7.6%) دائما (7%) وأبدا بنسبة (%1.8)، أي أن أغلب الطلبة رأواأن أسئلة الامتحانات من أحيانا إلى غالبا تكون واضحة وهو الأمر الذي أيده المتوسط الحسابي لهذه الفقرة (3.93) أي أنه أقرب (4) والتي يقابلهاالبديل غالبا وهو غير راجع لقيم متطرفة لأن قيمة الانحراف المعياري منخفضة (0.62) 

بالنسبة للفقرة الثانية (تطبع أسئلة الامتحانات بشكل سليم دون أخطاء) أن النسبة الغالبة من الطلبة والمقدرة (52%) رأو بأن هذه الطباعة دائما واضحة، تلاها البديل غالبا بنسبة (31%) وهو الامر الذي يعكس أن أغلب الطلبة يرون أن هذه الطباعة واضحة من دائما إلى غالبا، عكس البدائل المتبقية والتي حازت على نسب أقل: أحيانا (12.9%) نادرا (2.3%) وأخيرا البديل أبدا بنسبة (%1.8)

وهو الأمر الذي أيده المتوسط الحسابي لهذه الفقرة (4.29) أي أنه أقرب للبديل غالبا والذي لا يعزى لوجود قيم متطرفة لأان الانحراف المعياري المقدر بـ (0.82) منخفض. 

بالنسبة للفقرة الثالثة (يصيغ أعضاء الهيئة التدريسية تعليمات شاملة للاختبارات) إن النسبة الغالبة من الطلبة والمقدرة ب (35.1%) رأوا بأن هذا الشرط متوفر أحيانا، تلاها البديل غالبا بنسبة (32.2%) وهما النسبتان الغالبتان أي أن أغلب الطلبة يرون أن أعضاء الهيئة التدريسية يضعون تعليمات شاملة للاختبارات من أحيانا الى غالبا، وحازت البدائل الباقية على نسب أقل: دائما (17%)، أحيانا (12.3)، أبدا (3.5%)

وهو الأمر الذي أيدته قيمة المتوسط الحسابي التي كانت أقرب للبديل غالبا (03.64) وذلك بانحراف معياري مقبول نسبيا (1.05) 

بالنسبة للفقرة الرابعة (تقيس أسئلة الامتحانات الأهداف التربوية التي تم توضيحها مسبقا للطلبة) فإن النسبة الغالبة من الطلبة والمقدرة (34.5%) رأوا بأن الأسئلة في الامتحانات غالبا تكون تقيس أهدافا تربوية تم توضيحها مسبقا لهم، تلاها البديل أحيانا بنسبة (26.3%) ثم البديل دائما (22.2%) أي أن النسب الأكبر تدل أن هذا الشرط محقق من غالبا إلى أحيانا إلى دائما أما النسب الأقل: نادرا (12.3%) أبدا (4.7%).

وهو الأمر الذي أيدته قيمة المتوسط الحسابي التي كانت أقرب للبديل غالبا (03.57) وذلك بانحراف معياري يقدر بـ (4) يوحي بوجود قيم متطرفة

بالنسبة للفقرة الخامسة (تتناسب أسئلة الامتحانات مع أهمية المحتوى) فإن النسبة الغالبة من الطلبة والمقدرة (36.8%) رأوا بأنها غالبا كذلك، تلاها البديل دائما بنسبة (30.4%) أي أن هذا الشرط متوافر من غالبا إلىدائما، والنسب المتبقية هي الأقل: أحيانا (25.7%) أبدا ونادرا بنسبتين متساويتين(3.5%).

وهو الأمر الذي أيدته قيمة المتوسط الحسابي التي كانت أقرب للبديل غالبا (03.87) وذلك بانحراف معياري يقدر بـ (4) يوحي بوجود قيم متطرفة

بالنسبة للفقرة السادسة (تغطي أسئلة الامتحانات جميع محتوى المادة التعليمية) نلاحظ أن النسبة الغالبة من الطلبة والمقدرة (30.4%) رأوا بأنها غالبا تغطي محتوى المادة التعليمية، تلاها البديل أحيانا بنسبة (29.8%) ثم البديل دائما (23.4%) أي أن هذا الشرط متوافر من غالبا إلىأحيانا إلىدائما، والنسب المتبقية هي الأقل: نادرا (11.7%) دائما (4.7%).

وهو الأمر الذي أيدته قيمة المتوسط الحسابي التي كانت أقرب للبديل غالبا03.56) وذلك بانحراف معياري يقدر بـ (4) يوحي بوجود قيم متطرفة

أما عن المجموع بالنسبة للمحور الأول والذي يعكس رأي طلبة قسم العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي حول توافر الخصائص العامة للاختبار الجيد في الاختبارات المطبقة من قبل أساتذتهم، نلاحظ أن النسبة الغالبة كانت للبديل غالبا (32.65%) تلتها نسبة مقاربة ترى أن هذه الخصائص تتوافر بصورة نسبية معبرين عن ذلك بالبديل أحيانا (30.4%) كما أن الربع منهم (25.34%) يرى أن هذه الخصائص متوافرة دائما، بينما النسب الأقل كانت للبديلين نادرا وأبدا بنسبتي (8.28%) (3.31%)

أي أنه يمكن القول أن الخصائص العامة للاختبار الجيد في الاختبارات متوافرة وهو الأمر الذي عكسته قيمة المتوسط الحسابي العام للمحور (03.68) وهو أقرب للبديل غالبا، وبانحراف معياري يقدر بـ (1.82) وهو جيد نسبيا

6-2عرض وتفسير نتائج التساؤل الثاني

هل تقيس الاختبارات المطبقة من أساتذة العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي حسب وجهة نظر طلبتهم أهدافا تربوية محددة؟

كانت استجابات الطلبة على فقرات العامل الثاني كما هي موضحة في الجدول التالي:

جدول (07): نتائج استجابات أفراد العينة على العامل الثاني

لقد جاءت نتائج العامل الثاني من الاستبيان والمتضمن مدى قياس الاختبارات التحصيلية التي يعدها أساتذة كلية العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي للأهداف تربوية محددة كالتالي:

بالنسبة للفقرة السابعة (تتسم أسئلة الامتحانات بالشمولية في قياس جميع مستويات التعلم) نلاحظ أن النسبة الغالبة من الطلبة والمقدرة (35.1%)رأوا أنهذه الاختبارات أحيانا ما تتسم بهذه الشمولية، تلاها البديل غالبا بنسبة (25.1%) ثم البديل دائما (23.4%) وهو الأمر الذي يفسر أن الطلبة يرون أن الامتحانات التي تطبق عليهم شاملة بالفعل، ثم يأتي البديلين نادرا (13.5%) ودائما (2.9%) بنسب أقل.

وهو الأمر الذي أيدته قيمة المتوسط الحسابي لهذه الفقرة (03.52) وهي أقرب للبديل غالبا، وبانحراف معياري يقدر مقبول (1.1).

بالنسبة للفقرة الثامنة (تقيس أسئلة الامتحانات المستويات المعرفية الدنيا (التذكر والفهم والتطبيق)) نلاحظ أن النسبة الغالبة من الطلبة والمقدرة (31.6%)رأوابأن هذه الاختبارات نادرا ما تقيس المستويات المعرفية الدنيا، تلاها البديل أحيانا بنسبة (26.9%) ثم البديل أبدا (25.1%) ثم البديل غالبا (13.5%) ثم أخيرا البديل دائما (2.9%)، أي أن الطلبة أميل إلى أن عدم توافر هذا الشرط وهو الأمر الذي أثبتتهقيمة المتوسط التي كانت أقرب للبديل نادرا وبلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة (02.37) وذلك بانحراف معياري مقبول (1.18).

بالنسبة للفقرة التاسعة (تقيس أسئلة الامتحانات المستويات المعرفية العليا (التحليل والتركيب والتقييم)) نلاحظ أن النسبة الغالبة من الطلبة والمقدرة (32.7%)رأوابأن هذه الاختبارات نادرا ما تقيس المستويات المعرفية العليا، تلاها البديل أحيانا بنسبة (31.6%) ثم البديل أبدا (16.4%) ثم البديل غالبا (15.8%) ثم أخيرا البديل دائما (3.5%)، أي أن الطلبة أميل إلى أن عدم توافر هذا الشرط وهو الأمر الذي أيدتهقيمة المتوسط التي كانت أقرب للبديل نادرا وبلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة (02.57) وذلك بانحراف معياري مقبول قدر بـ (1.1).

بالنسبة للفقرة العاشرة (تتنوع أنماط أسئلة الامتحانات بحيث تحتوي على أسئلة مقالية وموضوعية) نلاحظ أن النسبة الغالبة من الطلبة والمقدرة (37.4%)رأوابأن هذه الاختبارات أحيانا ما تكون متنوعة بين المقالية والموضوعية، تلاها البديل غالبا بنسبة (31.6%) ثم البديل نادرا (17%) ثم البديل دائما (11.7%) ثم أخيرا البديل أبدا (2.3%)، أي أن استجاباتهم كانت تتراوح من أحيانا إلىغالبا وهو الأمر الذي أيدتهقيمة المتوسط التي كانت أقرب للبديل أحيانا (03.33) وذلك بانحراف معياري منخفض ومقبول (0.94).

بالنسبة للفقرة الحادية عشرة(تقيس أسئلة الامتحانات مستويات التفكير المختلفة (التذكر، الفهم، التطبيق، التحليل، التركيب، التقييم)) نلاحظ أن النسبة الغالبة من الطلبة والمقدرة (36.8%)رأوا أنهذه الاختبارات أحيانا ما تكون تقيس مستويات التفكير المختلفة، تلاها البديل غالبا بنسبة (25.1%) ثم البديل نادرا (22.2%) ثم البديل دائما (10.5%) ثم أخيرا البديل أبدا (5.3%).

وتعكس قيمة المتوسط الحسابي أن استجاباتهم على الفقرة كانت أقرب للبديل أحيانا (03.13) وذلك بانحراف معياري مقبول بـ (1.09).

بالنسبة للفقرة الثانية عشرة(تحث نوعية أسئلة الامتحانات على التفكير) نلاحظ أن النسبة الغالبة من الطلبة والمقدرة (29.8%)رأوا أننوعية أسئلة الاختبارات غالبا ما تحث على التفكير، تلاها البديل أحيانا بنسبة (29.2%) ثم البديل دائما (28.1%) ثم البديل نادرا (9.9%) ثم أخيرا البديل أبدا (2.9%).

وبلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة (03.7) أي أن استجابات الطلبة حول هذه الفقرة كانت أقرب للبديل غالبا، بانحراف معياري يقدر مقبول قدر بـ (1.15).

بالنسبة للفقرة الثالث عشر (تراعي أسئلة الامتحانات الفروق الفردية بين الطلاب) نلاحظ أن النسبة الغالبة من الطلبة والمقدرة (28.7%)رأوا أنأسئلة الاختبارات أحيانا فقط ما تراعي الفروق الفردية بين الطلاب، تلاها البديل غالبا بنسبة (26.9%) ثم البديل أبدا (15.8%) ثم البديل نادرا (14.6%) ثم أخيرا البديل دائما (14%).

وبلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة (03.08) أي أن استجابات الطلبة حول هذه الفقرة كانت أقرب للبديل غالبا، بانحراف معياري يقدر مقبول قدر بـ (1.61).

بالنسبة للفقرة الرابع عشر (ترتب أسئلة الامتحانات من السهل إلى الصعب) نلاحظ أن النسبة الأكبرمن الطلبة والمقدرة (28.7%)رأوا أنأسئلة الاختبارات أحيانا فقط ما ترتيب من السهل إلىالصعب، تلاها البديل نادرا بنسبة (24%) ثم البديل أبدا (21.1%) ثم البديل غالبا (16.4%) ثم أخيرا البديل دائما (9.9%).

وبلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة (02.7) ي أن استجابات الطلبة حول هذه الفقرة كانت أقرب للبديل أحيانا، بانحراف معياري يقدر مقبول قدر بـ (1.56).

أما عن المجموع بالنسبة للمحور الثاني والذي يعكس قياس الاختبارات المطبقة من قبل أساتذة العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي حسب وجهة نظر طلبتهم أهدافا تربوية محددة، نلاحظ أن النسبة الغالبة كانت للبديل أحيانا (31.79%) تلاها للبديل غالبا (23.02%) وهما النسبتان الغالبان وهذا دليل على أن الطلبة يرون أن الأهداف المطبقة عليهم بالفعل تعكس أهدافا تربوية محددة، وحازت البدائل المتبقية على نسب أقل: نادرا (20.68%)، والبديلين دائما وأبدا بنسبتي (13.01%) (11.47%)

وهو الأمر الذي أيدته قيمة المتوسط الحسابي الذي توسط البديلين أحيانا وغالبا بقيمة (03.49) بانحراف معياري مقبول قدر بـ (1.5).

6-3عرض وتفسير نتائج التساؤل الثالث

هل يتلاءم الزمن المخصص للاختبار مع مدى صعوبته في الاختبارات المطبقة من أساتذة العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي حسب وجهة نظر طلبتهم؟

كانت استجابات الطلبة على فقرات العامل الثالث كما هي موضحة في الجدول التالي:

جدول (08): نتائج استجابات أفراد العينة على العامل الثالث

بالنسبة للفقرة الخامسة عشرة(تتناسب صعوبة الامتحانات مع زمن الإجابة المحدد لها) نلاحظ أن النسبة الغالبة من الطلبة والمقدرة (28.1%)رأوا أنصعوبة أسئلة الاختبارات أحيانا فقط ما تتناسب مع الزمن المحدد لها، تلاها البديل غالبا بنسبة (24%) ثم البديل نادرا (20.5%) ثم البديل دائما (17.5%) ثم أخيرا البديل أبدا (9.9%).

وبلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة (03.18) وذلك بانحراف معياري يقدر بـ (1.51).

بالنسبة للفقرة السادسة عشرة(يتناسب طول الامتحانات مع الزمن المخصص لها) نلاحظ أن النسبة الغالبة من الطلبة والمقدرة (33.9%)رأوا أنطول أسئلة الاختبارات أحيانا ما تتناسب مع الزمن المحدد لها، تلاها البديل غالبا بنسبة (25.7%) ثم البديل دائما (18.1%) ثم البديل نادرا (13.5%) ثم أخيرا البديل أبدا (8.8%).

وقد عكست قيمة المتوسط الحسابي بالفعل أن غالبية الطلبة أميلللبديل أحيانا (03.3) وذلك بانحراف معياري مقبول (1.38).

بالنسبة للفقرة السابعة عشرة(يراعي أعضاء الهيئة التدريسية إعطاء وقت إضافي للاختبارات (الوقت الكافي لحل الامتحان اقل من وقت الامتحان)) نلاحظ أن النسبة الغالبة من الطلبة والمقدرة (29.2%)رأوا أنلا يتم مراعاة إعطاء هذا الوقت الإضافي أبدا، تلاها البديل نادرا بنسبة (26.9%) ثم البديل أحيانا (21.1%) ثم البديل غالبا (15.8%) ثم أخيرا البديل دائما (7%).

وبلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة (2.44) وهي أقرب للبديل نادرا، وذلك بانحراف معياري مقبول (1.57).

بالنسبة للفقرة الثامنة عشرة(يقدم أعضاء الهيئة التدريسية التغذية الراجعة على أسئلة الامتحانات في الوقت المناسب) نلاحظ أن النسبة الغالبة الساحقة من الطلبة والمقدرة (47.4%) رأو بأن يتم تقديم هذه التغذية الراجعة أحيانا، تلاها البديل نادرا بنسبة (19.3%) ثم البديل غالبا (17%) ثم البديل أبدا (11.1%) ثم أخيرا البديل دائما (5.3%).

وبلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة (2.85) وهي أقرب للبديل أحيانا وذلك بانحراف معياري مقبول (1).

أما عن المجموع بالنسبة للمحور الثالث والذي يعكس تلاءم الزمن المخصص للاختبار مع مدى صعوبته في الاختبارات المطبقة من أساتذة العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي حسب وجهة نظر طلبتهم، نلاحظ أن النسبة الغالبة كانت للبديل أحيانا (32.6%) تلاها للبديل غالبا (20.61%) ثم نسبة مقاربة للبديل نادرا (20.02%)، بينما النسب الأقل كانت للبديلين أبدا ودائما بنسبتي (14.76%) (11.98%)

وهو الأمر الذي أيدته قيمة المتوسط الحسابي لهذا المحور (02.95) أميل للبديل أحيانا، على الرغم أن قيمة الانحراف المعياري (2.42) توحي بأن للقيم المتطرفة تأثير على قيمة المتوسط.

6-4عرض وتفسير نتائج التساؤل الرابع

هل تراعى الموضوعية التقويمية للاختبارات من قبل أساتذة العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي حسب وجهة نظر طلبتهم؟

كانت استجابات الطلبة على فقرات العامل الرابع كما هي موضحة في الجدول التالي:

جدول (08): نتائج استجابات أفراد العينة على العامل الرابع

لقد جاءت نتائج العامل الرابع من الاستبيان والمتضمن مدى مراعاة الموضوعية التقويمية للاختبارات من أساتذة العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي حسب وجهة نظر طلبتهم كالتالي:

بالنسبة للفقرة التاسعة عشرة(تناسب العلامات المحددة لكل سؤال في الاختبار مع أهمية المحتوى التعليمي الذي يقيسه) نلاحظ أن النسبة الغالبة من الطلبة والمقدرة (31.6%)رأوا أنالعلامات المحددة لكل سؤال في الاختبار غالبا ما تتناسب مع أهمية المحتوى التعليمي الذي يقيسه، تلاها البديل أحيانا بنسبة (29.2%) ثم البديل غالبا (16.4%) ثم البديل دائما (12.3%) ثم أخيرا البديل أبدا (10.5%).

وانعكست هذه النتائج في قيمة المتوسط الحسابي (03.18) بانحراف معياري مقبول (1.36).

بالنسبة للفقرة العشرون (لا يتحيز أعضاء الهيئة التدريسية عند تصحيح أوراق الطلبة في اختبارات)

نلاحظ أن النسبة الغالبة من الطلبة والمقدرة (31%) رأو بأن أساتذتهم أحيانا ما يتحيزون عند تصحيح أوراق الطلبة، تلاها البديل أبدا بنسبة (24%) ثم البديل غالبا (21.6%) ثم البديل نادرا (14.6%) ثم أخيرا البديل دائما (8.8%)

وانعكست هذه النتائج في قيمة المتوسط الحسابي الذي كان أميلللبديل أحيانا (2.76) وذلك بانحراف معياري مقبول (1.62).

بالنسبة للفقرة الواحدة والعشرون(يمنح أعضاء الهيئة التدريسية الطلبة درجات عادلة في الامتحانات) نلاحظ أن النسبة الأكبر من الطلبة والمقدرة (28.1%) رأو بأن أساتذتهم غالبا ما يمنحون درجات عادلة في الامتحانات، تلاها البديل أحيانا بنسبة (27.5%) ثم البديل نادرا (24.6%) ثم البديل دائما (12.9%) ثم أخيرا البديل أبدا (7%)

وانعكست هذه النتائج في قيمة المتوسط الحسابي الذي كان أميلللبديل أحيانا (3.15) وذلك بانحراف معياري مقبول (1.3).

بالنسبة للفقرة الثانيةوالعشرون (بإمكان الامتحانات المطبقة تقويم المستوى التحصيلي للطلبة في المادة) نلاحظ أن النسبة الأغلب من الطلبة والمقدرة (47.4%)رأوا أنالامتحانات أحيانا ما يكون بإمكانها أن تقوم المستوى التحصيلي للطلبة في المادة، تلاها البديل غالبا بنسبة (26.3%) ثم البديل نادرا (14.6%) ثم البديلين أبدا ودائما بنسبتين متساويتين (5.8%)

وانعكست هذه النتائج في قيمة المتوسط الحسابي الذي كان أميلللبديل أحيانا (3.11) وذلك بانحراف معياري منخفض ومقبول جدا (0.86).

بالنسبة للفقرة الثالثةوالعشرون (يجدد أعضاء الهيئة التدريسية الامتحانات بشكل مستمر) نلاحظ أن النسبة الأكبر من الطلبة والمقدرة (33.3%)رأواأنأساتذتهم غالبا ما يجددون امتحاناتهم دوريا، تلاها البديل دائما وأحيانا بنسبتين متساويتين (22.2%) ثم البديل أبدا (12.3%) ثم البديل نادرا بنسبة (9.9%)

أما عن المتوسط الحسابي لهذه الفقرة (3.43) فكان بين البديلين أحيانا وغالبا وذلك مقبول نوعا ما (1.63).

بالنسبة للفقرة الرابعةوالعشرين (يقدم أعضاء الهيئة التدريسية الإجابة النموذجية عن الامتحانات للطلبة) نلاحظ أن النسبة الأكبر من الطلبة والمقدرة (29.8%) رأو بأن أساتذتهم أحيانا ما يقدمون الإجابة النموذجية عن الامتحانات للطلبة، تلاها البديل غالبا بنسبة (25.1%) ثم البديل دائما (18.7%) ثم البديل نادرا (17%) ثم أخيرا البديل أبدا (9.4%)

وانعكست هذه النتائج في قيمة المتوسط الحسابي الذي كان أميلللبديل أحيانا (3.26) وذلك بانحراف معياري مقبول (1.48).

أما عن المجموع بالنسبة للمحور الرابع والذي يعكس مراعاة الموضوعية التقويمية للاختبارات من قبل أساتذة العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي حسب وجهة نظر طلبتهم، نلاحظ أن النسبة الغالبة كانت للبديل أحيانا (31.18%) تلاها للبديل غالبا (27.68%) ثم البديل نادرا (16.17%)، بينما النسب الأقل كانت للبديلين دائما وأبدا بنسبتي (13.45%) (11.5%)

وانعكست هذه النتائج في قيمة المتوسط الحسابي الذي كان أميلللبديل أحيانا (3.15) على الرغم من قيم قيمة الانحراف المعياري والمقدرة بـ (2.64) توحي بوجود قيم متطرفة.

6-5عرض وتفسير نتائج التساؤل الرئيس:

هل تراعى شروط بناء الاختبارات التحصيلية في الاختبارات المطبقة من قبل أساتذة العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي حسب وجهة نظر طلبتهم؟

يمكن توضيح المجاميع المقابلة لاستجابات الطلبة على فقرات الاستبيان في البدائل الخمس من خلال الجدول التالي:

جدول (09): نتائج استجابات أفراد العينة على الاستبيان ككل

بالنسبة لنتائج الاستبيان ككل والتي تعكس مراعاة شروط بناء الاختبارات التحصيلية في الاختبارات المطبقة من أساتذة العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي حسب وجهة نظر طلبتهم نلاحظ أن النسبة الغالبة كانت للبديل أحيانا (31.43%) تلاها للبديل غالبا (26.19%) أي أن البديلان حازا على أكثر من نصف الاستجابات وهو الأمر الذي يدل على أن هذه الاختبارات تراعي شروط بناء الاختبار الجيد، وحازت باقي البدائل على أقل من نصف الاستجابات: نادرا (16.34%)، دائما (16.03%)، وأخيرا أبدا (9.99%).

وقد أيدت هذه النتائج قيمة المتوسط الحسابي لهذه الفقرة (3.31) والذي توسط البديلين أحيانا وغالبا، على الرغم من أن قيمة الانحراف المعياري توحي بوجود قيم متطرفة أثرت على قيمة المتوسط.

خاتمة

 يقاس تقدم الأمم بقوة النظام التربوي بها، والتي تكون مخرجاته على درجة عالية من الجودة، حيث يعد أفراد مؤهلين ذوي كفاءة وقادرين على تطوير المجتمع، ولديهم مرونة عالية على تطوير أنفسهم ومواكبة التغيرات ومستجدات العصر، ويعتمد ذلك على جودة وسائل القياس وأساليب التقويم التي تساعد في اتخاذ قرارات بناءة . ولأنّالاختبارات التحصيلية عضو من النسيج التعليمي، فقد توالت العديد من الدراسات لكشف بعض الجوانب الخفية له ومن بين هذه الدراسات ما يؤكد على أن التقويم التربوي يقتصر في المؤسسات التربوية والتعليمية على الامتحانات أو الاختبارات باعتبارها أحد الأساليب الأساسية وإن لم تكن الوحيدة، والتي يعتمد عليها في قياس مستوى تحصيل الطلبة وإصدار القرارات والأحكام التربوية بشأنهم، وبالتالي فقد جاءت نتائج هذه الدراسة لتبين أن عملية بناء الاختبارات التحصيلية التي على أساسها تقاس مدى اكتساب الطلبة للمعارف الأكاديمية وذلك بكلية العلوم الاجتماعية بجامعة أم البواقي تشوبها الكثير من النقائص سواء ما تعلق الأمر بمدى التزام أساتذة قسم العوم الاجتماعية بالخصائص  العامة للاختبار الجيد، أو مدى قياس هذه الاختبارات للأهداف التربوية أو فيما يخص الزمن المحدد للاختبارات ومدى صعوبة هذه الأخير بالإضافة إلى عامل مهم جدا في عملية بناء الاختبارات التحصيلية وهو مدى تناسب أسئلة الاختبارات مع أهمية المحتوى التعليمي الذي تقيسه، وذلك من خلال النسب المئوية المتحصل عليها وكذا المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، والتي تفسر عدم التمكن أو النقص في كفاءة أعضاء هيئة التدريس من حيث مراعاتهم للخصائص العامة للاختبار الجيد. الشيء الذي يستلزم من منظورنا الخاص تكوينا دائما و مستمرالأعضاء هيئة التدريس من أجل التحكم الجيد في العملية التقويمية وبطرق موضوعية، وبعيدين كل البعد عن ذاتية وتحيز الأستاذ الجامعي مهما كانت الأسباب كل ذلك من اجل محاولة ضمان بعض الجودة في تعليمنا الجامعي.

توصيات

ومن خلال مجريات الدراسة الحالية يمكن أن نقترح ونوصي بأهمية تفطن القائمين على بناء هذه الاختبارات إلى إيلاء العناية الشديدة لنتائج هذه الدراسة وكل تلك الدراسات التي تناولت هذا الموضوع بالتشخيص والتحليل، محاولين من خلال ذلك التفطن إلى الأخطاء والإشكالات السابقة، ونوصي في هذا الصدد بالتالي:

عقد دورات تدريبية لأعضاء هيئة التدريس أو فريق التكوين فيما يخص كيفية بناء الاختبارات التحصيلية ومراعاة الشروط العلمية الأكاديمية لتحقيق الجودة في ذلك والتي قد تساعد في الارتقاء بمستوى أدائهم حيال تقويم الطلبة.

إتباع آلياتمتطورة لتقويم الاختبارات داخل الجامعة لضمان سرعة ودقة وشفافية أعمال هذه الأخيرة وذلك لضمان نوعية العملية التقويمية.

محاولة إيجاد الحلول العملية لإشكاليات الاكتظاظ الجامعي والتي أصبحت تشكل معضلة حقيقية تقف حجر عثرة أمام تحقيق الموضوعية والنوعية في عملية التقويم الجامعي بما فيها تصحيح الأعداد الهائلة من نسخ الاختبارات.

إبلاءالعناية الشديدة لعملية انتقاء الأساتذة المتعاقدون والذين أصبحوا يشكلون قوة ضاغطة ساهمت بشكل كبير في تدني نوعية التعليم سواء فيما يتعلق بعدم الاختصاص أو عدم الخبرة أو عدم الجدية في العمل.

ضرورة قيام الهيئات الإدارية بأدوارها فيما يخص المتابعة البيداغوجية للأساليب التقويمية وخاصة المراقبة الدورية للاختبارات ومضمونها والذي قد يكون معادا لعديد السنوات