مقدمة

لا يخفى على أي مختص في أي مجال كان أهمية القراءة، ودورها الفعال في اكتساب المعارف والعلوم وحتى العمليات الادائية، بل تعد المفتاح الأساسي لجميع أبواب العلم والتعلم، فهي عملية فك الرموز المكتوبة إذن هي وسيلة بصرية لنقل مختلف الرسائل اللفظية والافكار التي تم تحويلها الى رموز مكتوبة مرئية وعملية تعلم القراءة كغيرها من العمليات التعلمية يمكن ان تظهر فيها اضطرابات واختلالات منها ما هو نمائي وما هو مكتسب فعسر القراءة المكتسب كما يوحي الاسم يصف قراءة مضطربة بعد تلف المخ لدى الافراد ذوي المستويات العادية من القدرة القرائية وصنف قديما حسب نيوكمب (Newcombe) الى ثلاث أنواع هي العسر القرائي البصري، والعسر القرائي العميق والعسر القرائي السطحي إضافة الى نوع أخر هو العسر القرائي الفونولوجي (G.neil Martin, 2017 ) أما عسر القراءة النمائي حسب الفدرالية الدولية لعلم الاعصاب هو صعوبة في تعلم القراءة على الرغم من الذكاء الكافي والفرص التعليمية المناسبة. ان الأطفال -خصوصا البنين- قد يكونون لامعين وطليقين، وحتى متفوقين في المجالات الأخرى من الإنجاز، الا انهم يظهرون تأخرات حادة في تعلم القراءة وفي محاولات أولية لتحديد فروع وانواع عسر القراءة النمائي بالموازات مع عسر القراءة المكتسب تم التمييز بين نوعين من العسر القرائي. حيث يتميز أحدهما بعيب رئيس في قراءة الكلمات بصوت عال وتطبيق قواعد ترجمة الجرافيم -الفونيم، والاخر يتميز بالقدرة المضطربة في تحديد الكلمات على أساس اشكالها البصرية. ويطلق على هاتين المتلازمتين العسر القرائي الصوتي والبصري، العسر القرائي الفونولوجي والسطحي/المورفولوجي أو العسر القرائي من النوع الادراكي ومن النوع اللغوي (G.neil Martin, 2017) .

 وإذا تحدثنا عن القراءة لا بد من التطرق الى الكتابة التي تعد عملية عكسية لها فهي عملية تشفير وترميز الرسائل والمعلومات أيا كان نوعها واعطائها الصبغة البصرية، بحيث القراءة والكتابة تعدان وجهان لعملة واحدة. في المقابل فان تعذر الكتابة هو فقدان القدرة على انتاج اللغة المكتوبة، ويشمل جانبين احدهما لغوي أي الاملاء والاخر يدوي ويعني الخط ويعد عسر الاملاء ثانوي لاضطراب الجهاز العصبي المركزي ويصف العسر الكتابي الاملائي اضطراب هذه القدرة على الرغم من أن مصطلحي تعذر الكتابة والعسر الكتابي يستخدمان بشكل تبادلي وهذا الاضطراب غالبا ما يصاحب العسر القرائي، على الرغم من انه قد يلاحظ أحيانا في غياب الاضطرابات اللغوية الأخرى، والعسر الكتابي الاملائي ليس مشكلات حركية لأن الفرد يحتفظ بالقدرة على انتاج الحركات الضرورية للكتابة وبدلا من ذلك فانه ينظر اليها على أنها اضطرابات في الهجاء أي عدم القدرة على ترجمة الكلمات المكتوبة المنطوقة الى شكلها المكتوب (G.neil Martin, 2017).

وفيما يخص الخط فهو يمثل الجانب الحركي للعملية الكتابية أي وظيفة التخطيط فعلى الرغم من ملازمته للعملية الكتابية الاملائية الا انه يختلف عنه بشكل خاص في المسارات العصبية وباقي النشاطات والوظائف الكتابية التخططية، وكذلك الحال بالنسبة لعسر الخط فظهوره في سياق الكتابة ومسار التعلم يجعل الكثير من الدارسين والباحثين المبتدئين يخلطون بينه وبين عسر الاملاء على الرغم من الاختلاف الكبير في طبيعة كل منها وهذا ما دفعنا لجمع عمليات القراءة والكتابة بما فيها الاملاء والخط في دارسة واحدة. حيث حاولنا في هذا المقال تناول هذه العمليات الأساسية من ناحية المفاهيم لإعطاء القارئ رؤيا واضحة عنها في الحالة السوية، ثم عمدنا الى عرض مفهوم كل منها في الحالة الغير سوية أي المضطربة اين عرفنا عسر القراءة وفق عدة توجهات وكذا مظاهر عسر القراءة، ثم العوامل المسببة اين ركزنا على التفسيرات العصبية باعتبارها التناول المستهدف في المقال الحالي وتشخيص عسر القراءة. ثم اتينا الى الوجه الثاني للقراءة أي الكتابة اين تطرقنا اليه بشقيه اللغوي واليدوي أي كما يعرف بالإملاء والخط حيث تطرقنا الى العملتين من ناحية المفهوم في الحالة العادية السوية مقابل تناول كل منهما في حالة الاضطراب أي عسر الاملاء وعسر الخط من ناحية المفهوم، المؤشرات، ومختلف الانماط والأنواع، ثم العوامل بالتركيز على العوامل العصبية وباعتبار الخط أحد اهم مظاهر الحركة الدقيقة تطرق الى تعريفها وعرض أحد أهم اضطراباتها أي الديسبراكسيا والابراكسيا.

عسر القراءة (Dyslexie)

سنطرق في هذا العنصر الى مفهوم القراءة كعملية معرفية تكتسب عن طريق التعلم وذلك من وفق عدة وجهات قبل التوغل في اضطراب عسر القراءة ليتسنى للقارئ معرفة العملية في حالتها السوية قبل الغير سوية او المضربة

مفاهيم

القراءة (Lecture)

لا بد للتطرق الى القراءة من ناحية المفهوم الا أن محاولة إحصاء وعرض كل التعاريف والمفاهيم المقدمة لعملية القراءة يعد أمرا صعبا إن لم نقل مستحيلا، ويستلزم فعل ذلك بحثا معمقا قد يستغرق فترة طويلة، حيث إن المتتبع لمفهوم القراءة نجد أنها في البداية كان ينظر إليها كمعرفة فعلية (Savoir faire) تكتسب عن طريق نظام تربوي مناسب، إذ أشارت الدراسات إلى أن مفهوم القراءة بدأ بشكل بسيط لا يتعدى التعرف على الحروف والكلمات المكتوبة وترجمتها إلى أصوات (جنون وهيبة، 2010).

ومن وجهة نظر مختصي الأرطوفونيا القراءة هي «مجموع نشاطات المعالجة الادراكية، اللسانية والمعرفية للمعلومة البصرية المكتوبة، كما تسمح القراءة في اللغات المكتوبة الألفبائية للقارئ بفك الترميز، فهم وترجمة الرموز الخطية لهذه اللغة. وبالرجوع الى اللسانيات والدراسات النفسية المعرفية يمكننا تحديد ثلاث مستويات لمعالجة المعلومة المكتوبة: الكلمة (وتتضمن مستوى معجمي، سيرورات التعرف على الكلمات المكتوبة: التجميع والعنونة) الجملة (عمليات تركيبية ودلالية)، النص (الربط بين الجمل والتفاعل مع خبرات القارئ السابقة حول العالم (F.Brin-Henry. C.Courrier, E.Lederlé, V.Masy, 2012)

فالقدرة الجيدة على القراءة من أعظم إنجازات الانسان ومن الصعب إيجاد أي نشاط لا يتطلب القراءة، سواء كان هذا النشاط في المنزل، المدرسة، العمل، المهم وحتى في مجالات الترفيه، فهي مجمل نشاطات العلاج الادراكي، اللساني المعرفي للمعلومة البصرية المكتــــــــــــــــــوبة، فهي تسمح للقارئ بتفكيك، فهم، تحليل الدال (le signe graphique) للغة ما فعلى المستوى اللساني وعلى أساس اعمال علم النفس المعرفي هناك ثلاث مستويات لمعالجة اللغة المكتوبة والمتمثلة في:

-الكلمة (المستوى التركيبي)

-الجملة (العمليات النحوية الدلالية)

النص (العلاقة بين الجمل وتفاعل معارف القارئ مع العالم) (شيخ بلاد حنان،2011).

من خلال ما سبق لاحظنا ان القراءة تتطلب مرجعيات لسانية ومعالجة معرفية ذهنية تنطلق من مدخلات حسية بصرية الى معالجات أعمق من إدراك وذاكرة ليتم التعرف التام على المقروء، بالمقابل هذا التنوع للنشاط المعرفي يقابله نشاط لعدة مناطق دماغية عصبية. لذلك تعتبر سلامة النشاط الذهني العصبي من المتطلبات الأساسية لتحصيل التعرف والفهم القرائي السليم، هذا الأخير الذي يؤدي اضطرابه الى ما يسمى ب اضطراب او صعوبة تعلم القراءة، والذي يأخذ عدة اشكال ودرجات أهمها عسر القراءة والذي سناتي الى طرح اهم مفاهيمه.

عسر القراءة (Dyslexie)

عسر القراءة اضطراب بنائي في نمو اللغة المكتوبة يظهر في شكل صعوبات اكتساب القراءة والكتابة. كما يمكن ان يكون مصحوبا بصعوبات أخرى كعسر الخط، عسر التآزر الحركي، عسر الحساب وغيرها.

 على المستوى الاشتقاقي عسر القراءة مصطلح جد عام، يشير ببساطة الى وجود صعوبات في اكتساب اللغة المكتوبة. مع ذلك فكل معلم جيد يعلم ان كل طفل لا يمكنه تعلم القراءة الا إذا تحكم في فك الترميز وفهم ما يقرا. (Robert Voyazopoulos, 2009)

وحسب قاموس الأرطوفونيا يستخدم مصطلح عسر القراءة لغويا وبلغة الطب المختصة لتحديد مجموع الاضطرابات الخاصة والدائمة التي تظهر لدى الشخص (طفل/راشد) عند التعرف (تمييز) على الكلمات المكتوبة. في حين عندما يصعب على الشخص إنتاج الكلمات المكتوبة يطلق على هذا النوع من الصعوبة عسر الكتابة (Dysorthographie)، ويستحسن استخدام مصطلح اضطرابات عسر القراءة (Troublesdyslexiques) على عسر القراءة (Dyslexie)، وهذا لاختلاف مظاهر ودرجة خطورة وانعكاسات هذه الاضطرابات على الحياة المدرسية و/أو الاجتماعية. إذ يعتبر التوجه الكلاسيكي المفسر لأعراض وخصائص اضطرابات نمو القراءة والكتابة، واضطراب عسر القراءة/عسر الكتابة كاضطراب أحادي (Trouble unitaire) يمكن أن يرجع إلى تيارات تفسيرية: عضوية، تربوية، عاطفية (نفسية)، أو اجتماعية ثقافية، والتي كانت منطلقا لبناء برامج وأدوات للتكفل، ومنذ ثلاثين سنة وبالاعتماد على التطور الحاصل في ميدان العلوم المعرفية العصبية وكذا من خلال فهم سيرورة تعلم اللغة المكتوبة في الحالة العادية، تم بناء نماذج نظرية مرجعية تفسر آلية تعلم اللغة المكتوبة خلال نمو الطفل، والتي أعادت النظر في مفهوم الأحادية (Unitaire) لعسر القراءة، ومنذ ذلك الحين لم يعد يستخدم مصطلح عسر القراءة وإنما اتجهت الأبحاث نحو التمييز بين اضطرابات عسر القراءة التطوري واضطرابات عسر القراءة المكتسبة، وتعتبر اضطرابات عسر القراءة مستمرة.

حاليا وبالرجوع إلى أنظمة التصنيف العالمية للمشاكل الصحية (DSM IV) في الولايات المتحدة الأمريكية، (CIM 10) في أوربا، (CFMTEA) بفرنسا. لا يمكن تشخيص اضطرابات عسر القراءة قبل سن 8 سنوات أي بعد تسجيل تفاوت أو فرق 18 شهرا بين عمر الطفل المعجمي المتحصل عليه من خلال الاختبارات والعمر المعجمي المناسب لمستواه الدراسي(المرجعي)، وتتميز اضطرابات عسر القراءة بعدم آلية النفاذ إلى اللغة المكتوبة، بمعنى انعدام آلية الربط الحرفي الصوتي (التعرف على الكلمة) والعكس (أي الكتابة). (F.Brin-Henry, C.Courrier. E.Lederlé, V.Masy, 2012)

 عرفها فان اوت (Estienne F et Van Hout A)سنة 1994على أساس أنه اضطراب تعلم القراءة مع:

-غياب الاضطرابات السمعية والعصبية (neurologique)

-توفر الذكاء العادي

-توفر المناخ المدرسي الملائم

-غياب الاضطرابات المعرفية الأساسية. (Van Hout, A, Estienne, F, 1994)

حسب المنظمة العالمية للأمراض العصبية:

أن عسر القراءة هو اضطراب يظهر في صعوبة تعلم القراءة بالرغم من ذكاء عادي ومحيط اجتماعي ثقافي عادي.

مظاهر عسر القراءة

عسيري القراءة: تختلف كل حالة من حالات عُسر القراءة من خلال:

-الاضطرابات نتيجة طبيعية.

-تاريخها: لكل تلميذ تاريخ عائلي فريد من نوعه، ويعيش كل تلميذ طريقًا تعليميًا فريدًا.

المسار الصحي لكل تلميذ هو خاص به كفرد فريد لا غير.

-التكفل بهم: لا يكون فردي ومحدد لكل حالة، بل يعتمد على حوصلة فريق متعدد التخصصات، للتعرف على الحالة وعلاجها أو الرعاية الخاصة بها.

-ينجم عن دراسة هذه الفروق: كل حالة مختلفة، يتم إدراك وتقييم عسر القراءة بواسطة الوحدة الاسرية أو الشخص العسير بذاته (Odile goliet, 1990).

مظاهر عسر القراءة اللغوية والسلوكية

قبل ذلك يجب أن ننبه لا توجد علاقة أو ارتباط بين هذه الظاهرة ومعدل الذكاء ويمكن تلخيص مظاهر عسر القراءة في النقاط التالية:

المظاهر اللغوية:وهي التأخر او عدم الكلام بوضوح أو خلط الحروف والكلمات والجمل، ومن امثلة ذلك ما يلي:

-قلب مقطع من الكلمة فيقرأ «بانت» بدلا من «بنات» و«كوافه» بدلا من «فواكه».

-حذف بعض الحروف واضافة أخرى مثل «والد» بدل « «ولد» أو ندى بدل « نادي».

-حذف مقطع كامل من الكلمة «منزل» بدل «منازل» و» فتاة» بدل «فتيات»

-حذف بعض الكلمات أو أجزاء الكلمة المقروءة مثال «سافرت بالطائرة» يقرأها «... طائرة».

-إعادة بعض الكلمات أكثر من مرة بدون مبرر مثلا « غسلت الام الثياب» يقرأها « غسلت الام.....غسلت الام الثياب».

-إضافة بعض الكلمات الغير موجودة في النص الأصلي.

-ابدال بعض الكلمات بأخرى قد تحمل بعض من معناها مثلا يقرأ « مرتفعة» «بالعالية».

-صعوبة التموقع في النص حيث أنه يرتبك عند الانتقال من نهاية السطر الى بداية السطر الذي يليه أثناء القراءة

مظاهر سلوكية: مرتبطة بالأنشطة اليومية

هناك العديد من السلوكات اليومية مثل:

-طريقة التعامل مع الأشياء كصعوبة الاحتفاظ بها في يده مثل الكرة.

-ضعف التركيز عند الاستماع للقصص.

-صعوبة في تنفيذ بعض الاعمال كارتداء الملابس بصورة طبيعية، ربط الحذاء ... الخ

إضافة الى ما سبق ذكره يمكن أن تقترب الديسلكسيا بمظاهر أخرى كرداءة الخط، والخروج عن السطر، صعوبة التنسيق بين الحروف، وقد تكون مصاحبة بعسر الحساب، عسر الكلام وغيرها من صعوبات التعلم (دحال سهام، 2005). وبما ان اضطراب عسر القراءة اضطراب نوعي خلق لدى المختصين والباحثين الكثير من الفضول للبحث عن الأسباب والعوامل الكامنة وراء هذا الاضطراب كل حسب توجهه.

عوامل عسر القراءة

تعددت التوجهات في تفسير القراءة من معرفية، ووراثية، وسلوكية، وغيرها الا أننا ووقوفا عند اهداف الدراسة ركزنا على التفسير العصبي لها. باعتباره التناول المستهدف.

 العوامل العصبية لعسر القراءة:

يعد جاشوين (Geschwind N 1974) من اهم الباحثين الذين ركزوا على المسارات العصبية لعملية القراءة ، اذ أكد انه كي تتم القراءة بعد ان تصل الكلمة الى القشرة البصرية ثم تنتقل الى التلفيف الزاوي حيث تكون المطابقة بين الصورة البصرية والسمعية اين تتم المعالجة في منطقة فارنيكي ثم تحول الى المنطقة الامامية للباحات اللغوية (Geschwind N, 1974).

 

صورة (01):تمثل المسار العصبي لعملية القراءة (habib, Robichon, 1996)

كما ان الدراسات الحديثة والابحاث في مجال الاعصاب والتشريح العصبي سمح لهم بالتعرف على المناطق العصبية المسؤولة عن النشاط القرائي، بحيث تحدثت valoisسنة 1993عن عسر القراءة بانه خلل وظيفي على مستوى الاليات العصبية لا ينتج عن اصابة، ولكن يظهر على شكل ضعف تنشيط المناطق اللحائية.

في دراسة مقارنة بين افراد عاديين وافراد معسرين باستعمال تقنيه التصوير المغناطيسي IRMوجد Larsen 19990تناظر بين الفصين الايمن والايسر 70% من الاطفال المعسورين مقابل 30% عند العين الضابطة.

وبينت دراسة Templeحول الحالات التي تعاني من عدم نمو هذا الجسم او ما يعرف باللاجستين ان الصعوبات القرائية هي الاكثر انتشارا عند هذه الحالات.

واما طبيب الأعصاب الفرنسي Habib. Mحدد ثلاثة مناطق عند المعسر قرائيا السطح المستوي الصدغي Plénum Temporalوالمخيخ Cerveletواخيرا ا الجسم الجاسئ (Habib. M 2004, Corps Calleux)

دراسة عسر القراءة والاختلال العصبي ل «لونجر وآخرون» K. Lehongre«بفرنسا 2011، خلصت نتائج هذه الدراسة الى ملاحظة الموجات الكهربائية الناتجة عن كل نصف كروي دماغي في استجابته للأصوات المختلفة، فعند الاطفال العاديين القشرة الدماغية لنصف الكروي الايسر يستجيب للأصوات من خلال ا ارسال موجات كهربائية بإيقاع 30 hzفي الثانيه، اما عند الاطفال عسري القراءة فيستجيب دماغهم بتردد من 50 الى 60 hz، اي انه لا يتطابق مع ايقاع الوحدات الصوتية، في المقابل القشرة الدماغية اليمنى المسؤولة عن السمع ترسل 30hzفي الحالات العادية، واثناء ادراك اللغة، نصف الدماغ الايسر يرسل موجات كهربائية بإيقاع 30 hzونصف الدماغ الايمن يرسل موجات كهربائية بإيقاع 5 hzمن جهة اخرى تحليل المعطيات الصوتية بهذه الكمية يشبع ذاكرة العمل عند اطفال ذوي القراءة المضطربة لأنها تقطع ذهنيا اصوات الكلام، هذا الخلل يمكن ان يكون ذو اصل وراثي، كما اثبتت الدراسات التشريحية للدماغ لوجود تشوه في القشرة للنصف الكروي الايسر لما قبل شق سيلفوس (Alan j, Power, Natacha Mead, Lisa Barnes, Usha Goswami,2013)

 وفي ذات الصدد اشارت د. جنون وهيبة 2018الى أنه بالرغم من أن الجهود لم تتوصل بعد لتوضيح هذه الظاهرة إلى أنها سمحت لنا حاليا من اعتباره كاضطراب عصبي بالدرجة الأولى هذا الذي لم يكن قبل عشرين سنة الماضية. (Habib. M, 2010) ، إذ انبثقت من الدراسات العصبية العديدة، عدة فرضيات تتفق معظمها على الأصل الوظيفي العصبي لاضطرابات عسر القراءة، حيث بينت العديد من الدراسات أن عسيري القراءة يعانون من نقص وظيفي على مستوى المنطقة المحيطة بشق سالفييس (Périsylviennes) وبالضبط في النصف الأيسر من الدماغ، وهذا ما توصل إليه (Paulesu et al, 1996) ، إذ يفترض أن الخلل المسجل لدى عسيري القراءة يمكن أن يرتبط بانقطاع على مستوى الحلقة المحيطة بشق سلفيسس الايسر (Gauche Périsylviennes). وحسب (Chokron, 2007) فإنه انطلاقا من الأعراض المرضية التي تؤكد العجز القشري (CécitéCorticale) خلال الفحص النفسي العصبي وكذا استحالة حدوث هذا الاضطراب بعيدا عن أي إصابة عصبية، تم إجراء فحص دقيق لأجزاء في الفصالقفوي، والتي بينت أنه ليس هناك إصابة وإنما توقف عن نمو (Agénésie) للقشرة القفوية، احتمال أن يكون نتيجة نقص الأكسجين قبل الميلاد (Episode anoxique néo-natale). (S. Chokron, 2010).

إن غياب إصابة عصبية واضحة لا يسمح بأي حال من الأحوال استبعاد الاصابة العصبية. (S. Chokron, 2010)،فحسب التعريفات يكون الاضطراب تطوريا في حالة عدم تسجيل اصابات على المستوى العصبي، أو حسي حركي وهذا باستخدام الاختبارات المكملة، مع غياب إصابات في مرحلة الرضاعة والطفولة المبكرة، هذا التعريف يتطلب فحص مفصل وكذا الخضوع لجميع الاختبارات العصبية والحسية والحركية والنفس عصبية ويعد هذا تطبيقيا أمرا مستبعدا، ولكون الاضطراب لا يمكن أن يظهر سوى خلال النمو يمكن تفسيره في شكلين.

اضطراب نتج دفعة واحدة، لكن لم يتم الكشف عنه قبل ظهور الأعراض الأولى (عادة خلال 3-4 سنوات) بحيث يظهر فقط الاضطراب خلال النمو.

يتشكل الاضطراب تدريجيا خلال نضج بعض الوظائف التي تنمو بطريقة مختلة.

ومنه غياب اصابة واضحة باستخدام التصوير العصبي (Techniques Neuro-Imagerie) يمكن ارجاعه إلى عدة أسباب، إذ يحتمل أن الاختبار الاشعاعي المستخدم لا يكشف بوضوح الأبنية المصابة (كشبكة الألياف)، أو أن الخلل لا يتمثل في اصابة متمركزة وواضحة وإنما اضطراب في النمو (توقف النمو Agénésieأو ضمور Atrophie)، أو لأن الإصابات دقيقة جدا (Microscopique) وتصيب مثلا الأبنية الدماغية الدقيقة جدا (LaMicroarchitecture Cérébrale) كهجرة الخلايا العصبية (La Migration Neuronale) ومنه عدم وضوح الإصابة العصبية لا تعني بالضرورة غياب الإصابة. (S. Chokron, 2010).

ومنه يمكن افتراض ما يلي: أن اضطراب نفس السيرورة العصبية التطورية يمكن أن يكون أصل مختلف أشكال عسر القراءة، التمايز يمكن فقط أن يكون في اختلاف موقع السيرورة المضطربة، فمثلا بالنسبة لعسر القراءة الفونولوجي فتتمثل الإصابة على مستوى الحلقة المتمركزة في منطقة بروكا والمنطقة المحيطية الأمامية لشق سلفيوس (Périsylviennes Postérieures) الخاصة بمعالجة المظاهر الفونولوجية للقراءة، أو سوء التنظيم التشريحي لشبكة الألياف العصبية التحتية الرابطة بين المناطق الصدغية الجدارية للفص الأيسر، وهي مناطق ضرورية في الوساطة الفونولوجية أثناء القراءة (J-F. Démonet, M. Jucla, 2010). كما بينت دراسة قامت بها مجموعة البحث (L. Blomert, Maastricht) أهمية القشرة الصدغية العلوية في وظيفة التماثل الخطي الحرفي والتي تعد مرحلة ضرورية للقراءة وأظهرت أن سيرورة الربط النفس-عصبي داخل هذه المنطقة (القشرة الصدغية العلوية) تكون مضطربة لدى الأطفال الذين يعانون من العسر القرائي (Blau et al. 2009) نقلا عن (J-F. Démonet, M. Jucla, 2010).

وأظهر (Ruffet al, 2002) أن عسيري القراءة يظهرون نقص في النشاط العصبي في المنطقة المسماة (Le Gyrus Supra-Marginalis Gauche)، وتعتبر هذه المنطقة جد مهمة خلال سيرورة الوعي الفونولوجي (Démonet etal. 1996)، أما عسر القراءة السطحي فتتمثل في إصابة متصلة بالجزء الداخلي للمسارات الخاصة بالقراءة وبالمناطق القشرية الصدغية العليا الثنائية الجانب (Centres Corticaux Pariétaux Postérieure Bilatéraux)، في حين يتمثل تناذر عسر الحركة (Syndrome Dyspraxique) في خلل وظيفي على مستوى الحلقات المحيطية الجبهية المخيخية (Les Circuits Péri-Fronto-Cérébelleux) (M. Habib, 2010) وبما ان الحركة نشاط جد هام في عملية الكتابة، سناتي الى تناول عسر الكتابة والاطلاع على مختلف الاختلالات العصبية ذات الصلة بها.

تشخيص عسر القراءة

ذكرت التصنيفات العالمية ك DSM4وCIM10جملة من العوامل التي يجب استبعادها حتى نحدد هذا الاضطراب.

تأخر ذهني_اضطرابات حسية او عصبية عامل التمدرس وأي خلل في عملية التمدرس وظروفها.

اضطرابات الحركة الزائدة او الافراط في الحركة الذي يصاحب ضعفا في الانتباه وهذا ما يؤثر على نشاط القراءة ويجب التمييز بين الاطفال الذين يعانون من عسر القراءة واضطرابات القراءة الناتجة عن هذا الاخير كما يجب الأخذ بالاعتبار اختلالات وظيفية مثل نقص السمع او البصر.

وكذلك تم تحديد فترة زمنية يخضع لها التشخيص للطفل كحد يسمح بعدها تشخيص هذا الاضطراب وتميزه عن الاضطرابات التي قد تكون عابرة. وهي عادة ما تكون بسنتين بعد الدخول المدرسي اي بداية السنة الثالثة ابتدائي، فعلى اساسه هو تأكيد التأخر في القراءة.

فالتشخيص قائم على التعرف على أخطاء التعرف على الكلمة فهناك معايير اخرى تسمح بتشخيص عسر القراءة يتعلق بمحك التباين ويتعلق باختلاف بين قدرات الطفل العقلية اما ان تكون متوسطة او فوق المتوسطة وبين الاداء والتحصيل الدراسي. (السرطاوي). ويقاس بتطبيق اختبارات ذكاء او اختبارات لتقييم القراءة وعلى الأساس بمقارنة الدرجات المحصل عليها في الذكاء والقراءة يتم تشخيص عسر القراءة.

وعامل اخر لا يقل اهميه عن الاول خاص بنوع النظام اللغوي الذي يتم فيه تعلم القراءة وذكرت الباحثة (Demonet, 2005) أن اللغة العربية يكون فيها التشخيص صعب ويتم على أساس تقييم سرعة القراءة.

هذا وباعتبار ان القراءة والكتابة عمليتان متلازمتان سواء ظاهريا باعتبار أن كل منهما نشاط تعلمي متزامن، أو انهما يتطلبان تقاطع العديد من السيرورات العصبية فانه يتوجب علينا التطرق الى الكتابة كنشاط وكذا مختلف اضطراباتها معسر الكتابة.

عسر الكتابة (عسر الاملاء Dysorthographieوعسر الخط Dysgraphie)

تتطلب مهارتي الكتابة والخط تكامل جميع أنماط معاجلة المعلومات (وظائف النصفين الكرويين للمخ) والخبرات السابقة، حيث تعتمد كفاءة وفاعلية الكتابة على مهارة اللغة الشفهية الى جانب المهارات اللغوية الأخرى، حيث تعتمد كفاءة وفاعلية الكتابة على مهارة اللغة الشفهية الى جانب المهارات اللغوية الأخرى. حيث يتعين على الكاتب أن يكون قادر على الاحتفاظ ذهنيا بفكرة واحدة خلال صياغة أو تعبيره بالكلمات والجمل عن هذه الفكرة (وظائف النصف الكروي الايسر)، كما يتعين على الكاتب أيضا أن يمتلك ذاكرة بصرية وحركية كافية في توصيل (وظائف النصف الكروي الأيمن) وتتكامل هذه الأنماط مع الذاكرة ومع التآزر النفسي العصبي بين العين واليد (سليمان عبد الواحد يوسف إبراهيم: (2010))

مفاهيم

قبل التطرق الى اضطراب وعسر الكتابة والخط لا بد من طرح بعض المفاهيم ذات الأهمية والتي هي :

الكتابة

هي مجموعة من الأنشطة اللغوية (خط + املاء + تمارين) تصب كلها في هدف واحد:

-تحويل المنطوق والمنظور الى مكتوب

-تحويل المعاني الى رموز مكتوبة (تعبير + تمارين)

-تحويل المسموع الى مكتوب (املاء).

-تحويل المنظور الى مكتوب صورة طبق الأصل (نقل).

الاملاء

هو عملية التدريب على الكتابة الصحيحة، لتصبح عادة يعتادها المتعلم ويتمكن بواسطتها من نقل أرائه، ومشاعره وحاجاته وما يطلب اليه نقله الى الاخرين بطريقة صحيحة. لعلنا نلمح من تعريف الاملاء أنه وسيلة من وسائل التعبير الكتابي وأن صحة التعبير وادائه كما أراد صاحبه أن يؤدي يعتمد على صحة رسم الكلمات وان الخطأ في صورة كتابة الكلمات إملائيا يؤدي الى تشويش في فهم معانيها.

الاملاء يعود التلميذ على دقة الملاحظة، الاستماع والانتباه، وعلى النظافة والترتيب فيما يكتب كذلك من اهم وسائل التذكر التي تساهم في ترسيخ صور المادة الاملائية في أذهان التلاميذ: التذكر البصري/ التذكر السمعي/ التذكر النطقي/ التذكر الحركي.

الخط

نشاط لغوي يعني تدريب الأطفال على مسك القلم والتخطيط واتباع السطر واحترام أوضاع واتجاهات الحرف يقصد به الانتقال من ملاحظة وتأمل الحرف الى المحاكات.

النقل

هو نشاط لغوي كالخط لكنه يعني تدريب التلاميذ على نقل جمل أو حكم أو اقوال مأثورة مناسبة لمستوى التلاميذ حروفها ومقاطع كلماتها تمت دراستها خلال الدروس فهي بمثابة دعم لما تريد تقديمه (مصطفى شفيق، 2013).

يتطلب الخط (الكتابة اليدوية) عدة مهارات، فهي تتطلب إدراك دقيق للأنماط الرمزية للغة، فسلوك الكتابة اليدوية (الخط) يتطلب بصرا سليما ومهارات حركية سليمة تعتمد على الوظائف البصرية للعين، وتناسق حركات العين، وتأزر بصري حركي سلس وتحكم بعضلات الذراع، واليد/ والأصابع. تتطلب الكتابة أيضا حدة بصرية سليمة وذاكرة حركية للحروف المكتوبة والكلمات. واضطراب هذه الوظائف او التنسيق بينها يؤدي حتما الى ما يسمى بعسر الخط.

عسر الاملاء (عسر الكاتبة اللغوي) (Dysorthographie)

مفاهيم

أما عن اضطراب تلك الوظائف يبدو عسر الكتابة مرتبط بغياب استراتيجية المراقبة والتحقق إذا استمرت هذه الصعوبات في اكتساب الطفل للإملاء وألياته يمكن الحديث عن عسر الكتابة (الاملاء) وليس عن مجرد صعوبة يمكن ان تعتري حياة الطفل الدراسية. هذا وبمنأى عن ذلك فانه كل طفل عسير القراءة هو عسير الكتابة (املاء) في حين يمكن لعسر الكتابة اليدوي أن يظهر منعزلا (Odile golliet, 2009). كمايمكنانيشيرعسرالاملاءالىصعوباتقرائيةللكتابة: (Dyslexic Dysgraphia): يقصد بهذا النمط عجز الكتابة والتعبير الكتابي عن ايصال المعنى على الرغم من أن أشكال الحروف تبدو عادية، بمعنى ان الحروف قابلة للقراءة الا ان تراكيب هذه الحروف في الكلمات التي تكونها تبدو غير مقروءة (سليمان عبد الواحد_ 2010).      

حسبقاموس الارطفونيا في فرنسا مصطلح ديزورتوغرافيا (Dysorthographie) يشير الى اضطراب اكتساب التحكم في الاملاء، في حين في إنجلترا المصطلح (Dysgraphia) يشير الى مفهوم عسر الاملاء (Dysorthographie)، والاثنين يتضمنان مفهوم اضطراب اللغة المكتوبة، المقاربة الكلاسيكية لاضطراب عسر الاملاء تنسب الأخطاء المرتكبة من طرف الطفل، الى فقدان التحكم في نظام التواصل بين الوحدة الصوتية/والوحدة المكتوبة phonème/graphème، ونظم الاملاء المستعملة او الاملاء القواعدي: القلب الحرك(صوت، حرف مقطع، porte/prote) الالتباس السمعي اللفظي (بين الحروف ذات الصلة الشفوية او الفونيمات المتقاربة (vendre/fendre) الالتباس البصري الاملائي (بين الحروف ذات الرسم المتشابه لكن مختلفة بخاصية معينة كالاتجاه او الحجم) ما يسمى بالانعكاس الاحصائي (dalle/balle) خطأ التعرف على الأصوات المركبة (mien/min) إضافة او زيادة أصوات أو حروف (garçon/ garson) خطأ التجزئة (des autos/ des sotos) (Frédérique, Brin- Henry, 2016).

ويمكننا مطابقة ذلك على كتابة الحروف العربية اين نجد ظهور القلب مثلا (كتب/ تكب) الالتباس السمعي بين حروف الأصوات المتشابهة مثل (محفظة/ محفضة) الالتباس البصري الذي يكون أكثر برزا في اللغة العربية (بلاغ / بلاع) إضافة الى أخطاء الإضافة وغيرها. كما ان الجانب اللغوي للكتابة لا يقل أهمية عن الجانب الحركي لها والذي يؤدي اضطرابه الى ما يسمى بعسر الخط.

كما ويعرف بانه هو اضطراب نوعي يمس الكتابة، يظهر عند الأطفال الذين يتعلمون هذه المهارة وهو يرجع لأسباب عصبية وراثية، إذ هو اضطراب دائم لا يتعلق بالعوامل الثقافية المدرسية ولا الحاجات العاطفية والانفعالية كما لا يعود الى النقص في الذكاء او اصابة احدى الحواس.

(Dubois et Roberge, 2010) مقتبس من (مذكرة بن دحان رباب، 2017)

وهو صعوبات في آلية تذكر تعاقب الحروب وتتابعها ومن ثم تناغم العضلات والحركات الدقيقة المطلوبة تعاقبيا أو تتابعيا لكتابة الحروف والأرقام وتكوين الكلمات والجمل والصياغات المعبرة عن المعاني والمشاعر والأفكار والمواقف من خلال التعبير الكتابي قصور في الانتباه والادراك البصري او الذاكرة البصرية (فتحي الزيات 2007)

وحسب الدليل التشخيصي للأمراض النفسية DSM5فإن عسر الكتابة يعتبر:

-أحد صعوبات التعلم.

-يشخص باستخدام اختبارات محددة تخص التعبير الكتابي.

-يؤثر بشكل كبير على الحياة اليومية والدراسية.

-لا يرجع إلى اضطرابات حسية.

من هنا فإن عسر الاملاء (عسر الكتابة اللغوي) حسب الدكتورة بن بوزيد مريم هو عدم القدرة على تنسيق عملية الكتابة وعدم مراعاة القواعد اللغوية وقواعد التنقيط، يكثر فيه عكس الحروف، إضافة إلى كتابة حروف، بشكل معكوس، حذف بعض الحروف من الكلمات، عدم التمييز بين الحروف ...

أنواع عسر الاملاء (عسر الكتابة اللغوي)

هناك تصنيفات عديدة لعسر الاملاء حسب المجالات التي تدرسه سنعرض أهم أنواع عسر الكتابة ومميزات كل واحد منها.

عسر الاملاء الدلالي

-إصابة في مسار المعالجة.

-تعريف بصري خاطئ على شكل الكلمة في الذاكرة.

-اضطراب في الانتباه البصري.

-ذاكرة غير دقيقة لصور الكلمات.

-كتابة فونيمية.

-أخطاء في كتابة الكلمات الغير شائعة.

-صعوبات في تقسيم الكلام المكتوب نتيجة غياب المعنى.

-إهمال الحروف الغير المنطوقة ك(ال) الشمسية (اسحاب<السّحاب) والتاء المربوطة (مقلم-مقلمة).

-عسر الاملاء الفونولوجي

-الأخطاء الشائعة.

-الكتابة تستغرق وقتا طويلا وتكون شاقة بالنسبة للمصاب.

-خلل في كتابة المقاطع والكلمات الجديدة.

-إمكانية تعلم كتابة الكلمات الشائعة.

-كتابة مختصرة (نحوية).

-حذف للحروف والمقاطع سيارة/ سارة.

-إضافة حروف ومقاطع.

-تبديل الحروف والمقاطع.

-الخلط بين الحروف المتشابهة بصريا (كتابيا) «ت/ ث، ز/ر، س/ش ...).

-الخلط بين الحروف المتشابهة سمعيا (ق/ك، ز/س).

عسر الاملاء المختلط

-يجمع بين خصائص عسر الكتابة الفونولوجي والدلالي معا.

عسر الكتابة السمعي الانتباهي

هذا النوع من عسر الكتابة أسبابه وظيفية بحتة، ومن أهم أغراضه:

-ضعف في التحليل السمعي للكلمات.

-نقص وظيفة الانتباه الانتقائي.

-حذف أواخر الكلمات.

-تجاوز (تعدي) الأسطر.

وإذا جئنا الى العوامل فانه عسر الاملاء لا يختلف كثيرا عن عسر القراءة حيث تعددت الأبحاث والتوجهات لإيجاد تفسيرات مقنعة تكمن وراء اضطراب عسر الاملاء الا أننا اقتصرنا على التناولات العصبية المعرفية والتي نعرضها في العنصر الموالي:

العوامل النفسية العصبية (Facteurs Neuropsychologiques)لعسر الاملاء

تلعب العوامل النفس- عصبية تلك المتعلقة بالاضطراب او الخلل الوظيفي في الجهاز العصبي المركزي وخاصة المخ دورا كبيرا في اضطراب سلوك الفرد بما في ذلك صعوبات الكتابة. وفي هذا الإطار فان العديد من الدراسات والبحوث اشارت الى ان اضطراب النظام السمعي في المخ يؤثر على الادراك السمعي وبالتالي إدراك الاصوات بشكل مشوش مما يؤدي الى اضطراب التمييز السمعي فيما بين اصوات الحروف المتشابهة مما يؤدي الى كتابتها بشكل غير صحيح.        

 تلف الفص الصدغي الايسر للمخ يؤدي الى اضطراب تحليل وتركيب الاصوات والكتابة وحفظ الكلمات واسترجاعها بشكل متتابع، وفي هذا الصدد أشار مايكل باست الى ان عدم القدرة على تذكر التتابع الحركي لكتابة الحروف والكلمات وكذا عدم القدرة على انتاج وتنظيم الانشطة الحركية اللازمة لنسخ او كتابة الكلمة من الذاكرة يكون راجعا الى اضطراب في وظائف النصفين الكرويين للمخ.

العوامل العقلية المعرفية (Facteurs Mentaux Cognitifs)

أجمعت الدراسات على ان المتعلمين الذين يعانون صعوبات الكتابة اللغوية خاصة يفتقرون الى القدرات النوعية الخاصة التي ترتبط بالكتابة كالذاكرة البصرية والقدرة على ادراك العلاقات المكانية الى جانب القدرة على الاسترجاع من الذاكرة، كما يعانون من القصور في النظام المركزي لتجهيز ومعالجة المعلومات وفي وظائف المخ النوعية المتعلقة بالإدراك والحركة، ونعني بها اسباب تتعلق بأحد القدرات المعرفية (الانتباه-التركيز-الادراك-الذاكرة) وينجم عن ذلك صعوبة في معالجة المعلومات الكتابية مما يسبب للطفل عسرا في الكتابة ومن بين هذه الصعوبات (صعوبات الربط بين صورة الحرف وصوته- التآزر البصري الحركي) (صلاح غنايم،2010).

عسر الخط (عسر الكتابة اليدوي) (Dysgraphie)

مفاهيم

يطلق على الكتابة اليدوية الضعيفة جدا Dysgraphie(عسر الخط) ويمكن أن تعكس هذه الحالة مشكلة عصبية، حيث يمكن أن تنشأ عن صعوبات في الحركات الدقيقة لان الطالب لا يستطيع انجاز الحركات المطلوبة بكفاءة للكتابة أو النسخ. يمكن ان لا يستطيع الطالب تحويل المدخلات البصرية الى مخرجات لحركة العضلات الدقيقة، أو أن لديهم صعوبة في الأنشطة التي تتطلب تحكما مكانيا وحركيا (Jonet W.Lerner, Beverly Johns- ، ترجمة سهى «محمد هاشم» الحسن،2014) . ويظهر العسر الخطي في شكل اضطراب مكاني (فضائي)، حركي، واضطراب المراقبة التنفيذية، فالتنسيق بين المهارات الحركية الدقيقة يسمح بتثبيت القلم وبالتالي حركات الكتابة، عسر الخط يظهر على شكل صعوبة في الخط مصحوب عادة باندفاعية واضحة، تؤدي الى بطيء واضح في انجاز الرسوم التخطيطية والكتابية، وتشويه الحروف (Odile golliet, 2009)

ويعد مايكل بست Mykle Bustأول من استخدم مصطلح العسر الخطي (Dysgraphie) ليشير فقط الى الاضطرابات التي تكون رمزية في طبيعتها، وفي هذه الحالات فان العسر الكتابي يحدث نتيجة اضطراب أو خلل بين الصورة العقلية والنظام الحركي (سليمان عبد الواحد يوسف إبراهيم، 2010).

وحسب قاموس الارطفونيافان المختصين في الارطفونيا يعتبرون الديسغرافيا او عسر الخط اضطراب اللغة الكتابي الذي يؤثر على الحركات التخطيطية والجانب الرسمي للكتابة، يواجه جميع الأطفال صعوبات في بداية تعلم الكتابة، والأطفال الذين يعانون من خلل الكتابة، تستمر هذه الصعوبات بطريقة مرضية، ثم يطورون جهودًا تعويضية كبيرة تؤدي إلى هشاشة وتشنجات، ويعد هذا الاضطراب متغير ومتعدد العوامل، يتفق معظم المؤلفين على إعطاء أهمية كبيرة للجانب العلائقي (الكتابة هي شكل من أشكال التعبير الشخصي والتواصل مع الآخرين)، ويفرق AjuriaguerraوM. Auziasبين ثلاثة أشكال عيادية بارزة لعسر الخط (1سوء التنظيم الحركي (مع بلادة الحركة، لدى الأطفال ذوي الاعاقات، والأطفال ذوي الإصابات العصبية المركزية)، اضطراب التنظيم الحركي الفضائي (مع اضطراب التمثيل الفضائي، واستعمال الجسم، اضطراب التوجه، اضطراب البناء الفضائي)، مشاكل التعبير الكتابي اللغوي (اضطرابات التخطيط لها علاقة بتأخر اللغة، مع عسر القراءة، ومع عسر الاملاء (الكتابة). (Frédérique, Brin- Henry, 2016)

عسر الخط او عسر الكتابة اليدوي يكون غالبا مصحوبا بمشكلات او صعوبات التعلم واعراض اضطرابات تعليمية أخرى. يتعين على الكاتب ان يمتلك ذاكرة بصرية وحركية كافية في توصيل الفكرة والافكار التي يعبر عنها: وظائف النصف الكروي الايمن) وتتكامل هذه الانماط مع الذاكرة مع القدرة على التآزر النفسي العصبي للعلاقة بين العين واليد. (بن دحان رباب، 2017)

وفي ذات الصدد نشير الى مصطلح حبسة الخط (Agraphie):

هو نادر يأتي في غياب جميع اضطرابات اللغة الشفوية، والمكتوبة وبشكل خاص في غياب اضطرابات حركية. يمكن ان يكون مرتبط بإصابة في الجزء الخلفي من التلفيف الجبهي الثاني F2«مركز Exiner»، وفي الفصيص الجداري العلوي، والمنطقة المحيطة بشق سيلفييس «Perisylvienne» الخلفية، مع احتمال إصابة المناطق تحت قشرية. لا تبني سلسلة متجانسة، الهجاء يقتصر على الأسماء، الاضطرابات تتراوح بين عسر الكتابة الى جارغونفازي Jargonaphasie، كما يمكن ملاحظة تحفظات فيما يخص « التخطيط، الحروف، المقاطع»(Roger Gil, 2006)

فيالغالبيعانيعسيرالخطمنصعوبةايقاعأورسمالحروفوالكلمات: ويقصد به ضعف قدرة الفرد على رسم الحروف والكلمات مع سلامه التهجي (Motor Dysgraphia). أي ان الخلل في رسم الحروف، وصعوبة استخدام الفراغ عند الكتابة: يقصد به صعوبة في تنظيم الحروف والكلمات واستخدام الفراغ المخصص للكتابة اليدوية وهي صعوبة تقوم على صعوبات الادراك المكاني الخاطئ. وعليه هناك جملة من المؤشرات التي نستدل من خلالها على وجود اضطراب عسر الخط لدى الطفل المتعلم.

مؤشراتعسرالخط(الكتابةاليدوية)

تشير الدراسات والبحوث التي تناولت صعوباتها ومشكلات الكتابة لدى ذوي صعوبات التعلم الى ما يلي:

عدم انقرائية كتابة الحروف والكلمات (فتحي الزيات 2007)

عدم القدرة على التفريق بين الحروف المتشابهة والتمييز فيما بينها من اختلافات شكلية مثل (ت_ ب) (س_ ش) (ر_ ز)        

تغيير رسم الحرف تبعا لانفصاله او اتصاله في الكلمة الواحدة مع عدم اتساقه من حيث الشكل ومن حيث موقعه في الكلمة.       

-التغيير في شكل الحرف كأن يضع نقطة حرف الباء من فوق، مما يؤدي الى الخلط بين الحروف.

-عدم التقيد بالسطر      

-استخدام حروف كبيرة وصغيرة في الكلمة نفسها.

-ترك فراغ بين كلمة وكلمة اخرى بدون معنى، دمج أكثر من كلمة بدون ترك الفراغ اللازم بينهما            

-كثرة المسح. 

-البطء الشديد مقارنة بأقرانه في الصف اثناء الكتابة   

-تحليل الكلمة الى مقاطع أو الى حروف. 

-تكملة الكتابة في صفحة جديدة وترك صفحة كاملة بدون تبرير.

-يضيف حروفا الى الكلمة غير ضرورية او اضافة كلمة الى الجملة غير ضرورية اثناء الكتابة الاملائية (صلاح غنايم 2015).

 

العوامل النفس عصبية (Facteurs Neuropsychologique) لعسر الخط

تلعب العوامل النفس عصبية وهي تلك المتعلقة بالاضطرابات أو الخلل الوظيفي في الجهاز العصبي المركزي وخاصة المخ دورا كبيرا في اضطراب سلوك الفرد، بما في ذلك مجال صعوبات الخط وفي هذا الصدد يذكر عبد الوهاب كالم أن مايكل بست 1960أشار الى أن عدم القدرة على تذكر التتابع الحركي لكتابة الحروف والكلمات، وكذا عدم القدرة على انتاج وتنظيم الأنشطة الحركية اللازمة لنسخ أو كتابة الكلمة من الذاكرة يكون راجعا أو بسبب الاضطراب في وظائف النصفين الكرويين للمخ (سليمان، 2010). حيث من الضروري التنسيق بين نصفي كرتي الدماغ اين يتم ضبط الجانب اللغوي بمستوياته اللسانية على مستوى نصف الكرة الايسر بينما يتم التخطيط وضبط التوجه المكاني لحركة اليد على سطح الورقة في نصف الكرة الايسر، وفيما يخص التخصص الفصي فانه يتطلب تدخل الفص القفوي لمعالجة المعلومات الحسية البصرية والفص الجبهي بالتحديد المنطقة الحركية الجبهية للتحكم في حركة اليد والأصابع من اجل التخطيط والكتابة، وفي هذا الصدد يجب التعريج على موضوع الحركة الدقيقة والتحكم فيها اراديا باعتبار الخط أحد أبرز مظاهر الحركة الدقيقة.

الحركة الدقيقة

تتطلب العديد من الأنشطة اليومية أو المدرسية مهارات جيدة على مستوى الحركة الدقيقة.

يواجه الأطفال الذين يعانون من خلل التآزر الحركي صعوبات كبيرة في الإمساك والاسترخاء والتلاعب والتنسيق والاستخدام المتزامن لكلا اليدين. (تلك التي تعالج والأخرى التي تثبت الشيء).

-مسك قلم رصاص غير مستقر ومتصلب

-صعوبة في أداء أنشطة التخطيط

-صعوبة وضع الخرزات والتعامل مع العملات المعدنية

-صعوبة الإمساك بالعديد من الأشياء الصغيرة في نفس الوقت

-صعوبة قطع الشكل عن طريق اتباع مخططه بشكل صحيح

-صعوبة في اتباع متاهة بالقلم دون تجاوز حدوده

صعوبة في تقليم الأظافر والحفاظ على الورقة أثناء الكتابة ...

أما بالنسبة لاستخدام المدور. (E Conte et all, 2008). فالأمر يصبح بمثابة طلب المستحيل حيث يتعسر على الطفل تثبيت وتوجيه المدور وفق محور دائري.

اضطراب التازر الحركي (الابراكسيا Apraxieوالديسبراكسيا Dyspraxie)

بما ان الجانب الحركي يعد عاملا هاما لأداء مهمة الكتابة فانه يتحتم علينا التعريج على مختلف الاضطرابات التي تصيب حركة الطفل خاصة في مراحل النمو المختلفة والتي يبدو ان احتمالية انعكاسها على القراءة والكتابة أصبح وارد جدا.

الابراكسيا (Apraxie)

تشير الى اضطرابات في النشاط الحركي، الذي يشير الى تلك الحركات الموجهة الى هدف معين، أو التحكم الادائي أو تمثيل (تقليد) الأشياء، والتي لا تفسر لا بإصابة حركية ولا حسية ولا بخلل عقلي (Dejenine, 1914) (Roger, Gil, 2006)

حسب منظمة اليونيسكو الابراكسيا هي عرض سوء التنسيق (Discordons Discordance)بين الفعل المراد تنفيذه (المخطط له) والفعل المنجز.

الديسبراكسيا (Dyspraxie)

تعرف بانها اضطراب حركي، أو اضطراب التنسيق الحركي، واختلالات تتميز بان الطفل يواجه صعوبات في ادارة المكان/ الزمان تنشأ هذه الصعوبات في التنسيق الحركي. الا ان الوظائف الحسية والحركية عادية. لا يمكن اجراء (استكمال) الحركات الارادية الموجهة نحو هدف معين (مقصود)، اذ أن الشخص لديه تصميم (تخطيط) الحركة لكن لا يستطيع تنفيذه (Odile Golliet, 2009)

يمكن القول إن الديسبراكسيا هو اضطراب في التخطيط والربط بين الحركات الضرورية لإنجاز فعل جديد وفق هدف معين محدد.

والديسبراكسيا اضطراب في النمو العصبي يمس القدرة على التخطيط، تنفيذ وأتمتة (Automatiser) تسلسل الحركات المناسبة لتحصيل الفعل المناسب للتفاعل مع البيئة المحيطة.

من الناحية العصبية الديسبراكسيا اضطراب يؤثر على العمليات المعرفية التي تسمح بالتخطيط، تنفيذ واتمتة (ألية) الحركات الارادية، لغرض تحقيق هدف محدد بالتفاعل اللازم مع المحيط.

وتحدث هذه المشكلة مع عدم وجود أي خلل حركي أو حسي ألي أو خلل تقلص العضلات، او مشكلات في الفهم (EConte et all, 2008).

ولا يظهر دماغ الأشخاص الذين بعانون من صعوبة التآزر الحركي النمائي علامات واضحة لاضطراباتهم، وهذا لا يعني أنه يعمل بشكل مثالي، الا انه من المحتمل جدا أن تؤدي التشوهات الجينية الى تعطيل نشاط المناطق المسؤولة عن المهارات الحركية أو التنسيق أو إدراك الفضاء وبالتالي فان الديسبراكسيا النمائية قد تكون ناتجة عن اضطراب أجزاء من الدماغ تبدو صحية، ولكنها لا تعمل بشكل فعال (Delphinede hemptinne Jehanne Mgnot, 2017).

خاتمة

من خلال العرض السابق لعسر القراءة وعسر الاملاء والخط نصل الى استخلاص انه لحد الساعة لم يتم توحيد الاتفاق حول وجود خلل عصبي دقيق واحد يمكن ان يؤدي الى هذا العسر، الا ان هذا لا ينفي وجود اختلالات دماغية عصبية يمكن الاستناد اليها في تفسير هذه الاضطرابات، كما يمكن ارجاع اختلاف التفسيرات العصبية الى تنوع اشكال العسر المدروسة وكذا دقة أدوات القياس والتصوير خاصة فيما يتعلق بسيرورة الوظائف المعرفية في الدماغ عكس الدراسة البنائية التشريحية لعضو ما التي أصبحت تبدو أكثر بساطة وسهولة. لذلك نجد أن هناك من حاول البحث في الاصابة العضوية المباشرة للمناطق العصبية المركزية أي دراسة تشريحي، اين بين الباحثون ان المعسرين قرائيا لديهم تشوهات على مستوى ثلاث مناطق السطح المستوي الصدغي والمخيخ واخيرا ا الجسم الجاسئ، كما اشارت دراسات أخرى تشريحية للدماغ الى وجود تشوه في القشرة للنصف الكروي الايسر لما قبل شق سيلفوس. ومنهم من اتجه الى البحث في الجانب الوظيفي لسيرورة القراءة والتي يفسر من خلالها السبب المؤدي الى عسر القراءة، اذ اتجهت اغلب الدراسات الحديثة الى تفسير عسر القراءة باختلالات عصبية وظيفية بشكل أساسي كتلك التي اقرت بان عسر القراءة يعود الى ضعف في تنشيط المناطق اللحائية، وبينت دراسات أخرى أن عسيري القراءة يعانون من نقص وظيفي على مستوى المنطقة المحيطة بشق سالفييس وبالضبط في النصف الأيسر من الدماغ. وهناك من استند الى عامل النمو حيث افترض ان الخلل يكمن في توقف النمو في مرحلة جنينية مبكرة. وفيما يخص عسر الاملاء فانه يعود كذلك الى عدة أسباب عصبية أهمها تلف الفص الصدغي الايسر للمخ مما يؤدي الى اضطراب تحليل وتركيب الاصوات والكتابة وحفظ الكلمات واسترجاعها بشكل متتابع، أما عسر الخط فالدراسات العصبية بينت أنها وظيفة ذات متطلبات عصبية تختلف عن الوظيفتين السابقتين القراءة والأملاء فهي وظيفة حركية تعتمد بشكل أساسي على التنسيق الحركي الدقيق والذاكرة الحركية لشكل الكلمات وباقي الرموز وهذا يتطلب مسارات ونشاطات عصبية مختلفة أهمها ضرورة التنسيق بين نصفي كرتي الدماغ ولعل هذا الاختلاف في الدراسات والتفسيرات دليل على ان القراءة والكتابة عمليتين معقدتين تتطلبان تداخل العديد من الوظائف الدماغية المركزية، كما انه يفتح لنا المجال لمواصلة البحث والتمحيص في مختلف الأسباب العصبية الكامنة وراء هذا الاضطراب، فالوقوف على الأسباب الحقيقة يعد خطوة مهمة جدا اما للوقاية منه او وضع خطط تكفل ناجحة