الإشكالية

تستند العملية التربوية في تقييمها وتقويمها للعملية التعليمية التعلمية إلى استخدام الاختبارات التحصيلية والتي هي من أهم أدوات تقويم مخرجات المتعلم، إذ لازال الاهتمام بها مستمراً لما لها من دور هام في توجيه وتحسين العملية التعليمية، حيث أن الاختبارات الجيدة تعتبر المقياس الذي لا يمكن الاستغناء عنه، وهذا لمعرفة مدى نجاح المواقف التعليمية المختلفة (العبيدي والجبوري،1987) هذا ما أثار انتباه المختصين في القياس النفسي والتربوي لدراسة ومتابعة أساليبها وأنواعها وطرق صياغة أسئلتها رغبة في تطويرها كي تؤدي ما هو مطلوب منها.

لذلك يركز المختصون في القياس النفسي والتربوي، مثل (Baker, F. 2001):  و(Fan, X. 1998)   و(Hambletone, R. and Swaminathan, H. 1985)  كل جهودهم في مجال تطوير نظم وأساليب التقويم في توجيه مسار العمل التربوي والنهوض به، من اجل تحقيق النظام التعليمي لأهدافه المرجوة وتعد هذه النظم مدخلا أساسيا في عملية تقويم تحصيل التلميذ بما تحدده من أدوات وأساليب قياس تحصيل المتعلم قياسا أكثر موضوعية يحقق أهداف المناهج  والمادة الدراسية ويميز بين مستويات التحصيل المختلفة لدى المتعلم، ولأجل هذا كان لزاما إيجاد الوسائل والأدوات المناسبة لتحقيق هذه الموضوعية المرجوة، وإن إعداد هذه الأدوات ليس بالسهل إطلاقا إذ يتطلب عملا شاقا وطويل الأمد في ظل التغيرات والتطورات العلمية والنظرية ومن المهم أن نشير في هذا الإطار إلى أن عملية بناء أداة قياس (اختبار تحصيلي ) يمكن الوثوق في نتائجها إلى درجة معتبرة وحسب (2014 ،JacquesGrégoire et Dany Laveault) يتم هذا العمل على خمس مراحل أساسيةهي:

- تحديد الاستعمالات أو الغرض من الاختبار.

- تحديد الموضوع وماذا نريد أن نقيس.

- صياغة الأسئلة.

- تقييم الأسئلة.

- قياس الخصائص السيكومترية للاختبار (مثل الصدق، الثبات، الحساسية، الصعوبة والتمييز)

بما ان الاختبار يعتبر أداة قياس ليست موجهة فقط لبانيها وإنما سيكون في حاجة إليها كل مستعمليها في الجانب النظري والميداني مما يجعلها منتشرة وهذا أمر له أهميته البحثية والتربوية، ويستدعي أن تكون على مستوى من الدقة السيكومترية ناهيك عن الالتزام بالقواعد النظرية للاختبار وما هي الأغراض العلمية التي من أجلها تم بناء هذه الأداة وكيف يتم استعمالها وتحليل معطياتها ونتائجها. (Onn, D 2013)

هذا يستدعي من المسؤول الأول القائم على بناء الأداة أن يتحلى بمسؤولية منهجية وأخلاقية بالدرجة الأولى لأن النتائج المترتبة عنها تتعلق بالحكم على الأشخاص واتخاذ قرارات بشأنهم لذا فالمعلومات الواردة في دليل استعمال الأداة يجب أن تكون واضحة وتضمن الاستعمال السليم للاختبار مع احترام الأسس التربوية.  (JacquesGrégoire et Dany Laveaul, 2014)

كما تلعب الاختبارات خاصة التحصيلية منها دورا كبيرا في المجال التربوي وهذا بناء على الوظيفة المقصودة من ورائها فيما يلي نشير إلى بعض استخداماتها الشائعة: (Gleason, J. 2008)

-تقييم انجازات المتعلم.

-اتخاذ قرارات بشأن انتقال المتعلم وتحديد مساره الدراسي.

-تحديد المشكلات المتعلقة بأداء المتعلم وحلها.

-تحديد الجوانب المحققة وغير المحققة في العملية التعليمية التعلمية.

-تحديد خطة تربوية لتقويم أداء المتعلم والعملية التعليمية التعلمية بصفة عامة.

-جعل المتعلم على بينة من بعض النقاط الرئيسة في تحصيله الدراسي في مختلف المواد الدراسية.

 هذا ما يستدعي من الباحث بناء أداة قياس (اختبار في مادة علوم الطبيعة والحياة) تسمح بتقييم موضوعي لكل الدروس التي تم تدريسها، ومن المفترض أن تكون شاملة كما يجب أن تعكس المحتوى التعليمي والبرنامج المدرس في حجرة القسم، وتأخذ بعين الاعتبار مختلف الكفاءات (الكفايات) المنتظر تحقيقها لدى المتعلم.

هذا ما يمكن من السيطرة على عدة جوانب من العملية التعليمية التعلمية في سياقات أو حالات تعلم مختلفة. في مادة علوم الطبيعة والحياة في التعليم المتوسط، وهو ما يساهم في إثارة وتحفيز المتعلمين والمدرسين والتربويين الأكاديميين ومتخذي القرار وراسمي السياسة التربوية لبذل الجهد المطلوب للوصول إلى الأهداف المرجوة من خلال مساعدتهم في تحديد مواطن العمل ومتطلباته مما يعني حثهم على تحسين أساليبهم وإجراءاتهم المستخدمة للوقوف على مدى فاعلية العملية التعليمية التعلمية (ابراهيم محمد المحاسنة، 2013) ،لذلك يجب أن تعكس وتظهر أداة القياس(اختبار مادة علوم الطبيعة والحياة) السلوك المنتظر من المتعلم على حسب ما يتمتع به من قدرات مختلفة تم اكتسابها من المحتوى المدرس في مادة علوم الطبيعة والحياة والتي من غاياتها تحقيق القدرة لدى التلميذ في فهم المحيط الذي يعيش فيه والتأقلم معه والاستفادة منه في بناء بنيته الجسمية والعقلية من المقرر الدراسي في السنة أولى من التعليم المتوسط.

في نفس السياق أخذت نظريات القياس نسقا تطوريا طويل الأمد ومهما جدا خاصة في مجال بناء الاختبارات للوصول إلى قياس يعتمد على أسس ومبادئ قوية تأخذ بعين الاعتبار الخاصية الإنسانية المتغيرة والمتجددة، مستعملا من خلال ذلك أدوات تحت نفس النسق التطوري وبالموازاة مع المفهوم النظري للقياس، وهذا ما تلخص في كل من النظرية الكلاسيكية ونظرية السمات الكامنة للقياس ومجمل النماذج المنبثقة منهما (Dany, L., & Jacques, G 1997)، خاصة نموذج راش أحادي البارامتر وما يتضمنه من مفاهيم والفروض والأساليب المتبعة في بناء الأداة المناسبة للقياس وتحقيقا للموضوعية والدقة اللازمتين لتكون الأحكام المنبثقة من خلالها صائبة إلى حد كبير وبعيدة عن الشك والريب في نتائجها. وبالرغم من ذلك فإن مجال الخطأ وارد في مثل هذه الأمور حتى وإن تعلق الأمر بالعلوم الفيزيائية فتبقى الأخطاء في القياس واردة مع اختلاف درجة الخطأ غير أنه على الباحث أن يتبنى النظرية المناسبة التي تخدم أهدافه وتوائم تفكيره وتوجهاته معتمدا في ذلك على أسلوب واضح، ومنهج دقيق في استعمال أو بناء أداة صالحة يرتكز عليها في اتخاذ قراراته وأحكامه بناء على نتائجها (Masters. G. and wright B. 1982)

في هذا الإطار تم بناء أداة قياس (اختبار تحصيلي) وفق نموذج راش، وهو أحد نماذج النظرية الحديثة للقياس (نظرية السمات الكامنة أو نظرية الاستجابة للمفردة) قصد قياس التحصيل الدراسي في مادة علوم الطبيعة والحياة لتلاميذ السنة أولى من التعليم المتوسط، والتي تعتبر مادة أساسية في تكوين مكتسبات التلاميذ لتحقيق التعايش والتوازن البيئي والانساني.

ويعتبر نموذج راش أبسط نماذج السمات الكامنة وأكثرها استخداماً في بناء الاختبارات والمقاييس النفسية والتربوية وتطويرها، والفكرة الأساسية التي يقوم عليها هذا النموذج هي أن كل فقرة تحمل شحنة انفعالية تساهم مع الفقرات الأخرى في المقياس في تكوين شحنة انفعالية إجمالية تعبر عن اتجاه الفرد بما يتفق مع تقديره لتلك الفقرة حسب عدد فئات التدريج المستخدم في المقياس، ويقوم النموذج بتقدير هذه الشحنة لكل فقرة حسب الدالة الرياضية الاحتمالية التي يعتمدها النموذج ، ثم التحقق من شروط ملاءمة الفقرات للنموذج .(أحمد عودة ، 1992)

بالتالي دعت الحاجة لإجراء هذا البحث للتأكد من الخصائص السيكومترية لاختبار تحصيلي لدى تلاميذ السنة الأولى من التعليم المتوسط، باستخدام نموذج راش أحادي البارامتر، وعليه نطرح التساؤلات التالية:

-هل فقرات الاختبار التحصيلي في مادة علوم الطبيعة والحياة لتلاميذ السنة أولى متوسط مطابقة لنموذج راش وذلك باستعمال برنامج الحاسب الآلي «winsteps»؟

-هل تحقق فقرات الاختبار التحصيلي في مادة علوم الطبيعة والحياة لتلاميذ السنة أولى متوسط ميزة أحادية البعد كما يتطلبه نموذج راش؟

-ما تقدير قدرات الأفراد المقابلة لكل درجة كلية محتملة على الاختبار التحصيلي في مادة علوم الطبيعة والحياة للسنة الأولى متوسط حسب نموذج راش؟

-ما تقدير صعوبة فقرات الاختبار التحصيلي في مادة علوم الطبيعة والحياة للسنة أولى متوسط حسب ملاءمتها لنموذج راش؟

-ما مدى صدق الاختبار التحصيلي وثباته في مادة علوم الطبيعة والحياة للسنة أولى متوسط باستخدام نموذج راش؟

أهمية الدراسة

تكمن أهمية البحث فيما يلي:

-تعزيز الإصلاح التربوي والتعليمي في المنظومة التربوية الجزائرية ببحوث ميدانية جديدة التناول وبأسلوب يتماشى والنسق التربوي الحديث الرامي إلى تحسين المردود التربوي.

-إعطاء الفرصة للأساتذة والفريق البيداغوجي والتربوي لتسليط الضوء على النقائص   وتشخيصها ومن ثم بناء الخطط الناجعة لمعالجتها.

-القدرة على تحقيق التقدير الدقيق لقدرات التلاميذ فيما يخص تحقيقهم لمستوى تحصيل دراسي معين وهو يعتمد في ذلك على قدرة الاختبار على التمييز بين مختلف التلاميذ حسب الفروق الفردية لكل واحد منهم لنفس البعد مع تحقيق خاصية الاستقلالية الموضعية للقياس.

-تدعيم البحث العلمي في التربية وعلم النفس ببحوث تعتمد النظرية الحديثة في القياس بمختلف نماذجها وخاصة نموذج راش وامتداداته مثل نموذج التقدير الجزئي نظرا لانعدامها في هذا المجال، واستعمال مختلف البرمجيات والتطبيقات في التحليل السيكومتري والتي منها: برنامج Winsteps, Big Winsteps, Bilog MG, jMetrik, Stata…. وغيرها من البرامج الأخرى.

اهداف الدراسة

-يهدف الباحث إلى تطوير اختبار تحصيلي في مادة علوم الطبيعة والحياة وفق نموذج راش لتلاميذ السنة أولى من التعليم المتوسط.

-التحقق من مطابقة الفقرات للنموذج (نموذج راش).

-التحقق من أن الاختبار التحصيلي يمتاز بأحادية البعد في القياس كما يفترضه نموذج راش

-إعادة تدريج الاختبار حسب نموذج راش (تدريج لكل من صعوبة المفردات وقدرات التلاميذ على متصل السمة المراد قياسها)

-التحقق من صلاحية الاختبار (صدق وثبات الاختبار والأفراد) ومطابقته للنموذج الرياضي المعتمد، نموذج راش.

تحديد المفاهيم الاساسية

تلاميذ التعليم المتوسط

إجرائيا: هو تلميذ يدرس في مرحلة التعليم المتوسط ومقبل على اجتياز امتحان شهادة التعليم المتوسط في نهاية المرحلة الدراسية، وهو في مرحلة البلوغ يتراوح سنه ما بين 11إلى 12 سنة يدرس في التعليم المتوسط (السنة الأولى) وهي مرحلة الزامية.

التحصيل الدراسي

يعرف التحصيل الدراسي بأنه الإنجاز في مادة أو مجموعة من المواد الدراسية مقدراً بالدرجات طبقا لنتائج الاختبارات، وهو يعكس مدى استيعاب الطلاب لما تعلموه من خبرات في مادة دراسية أو أكثر (فرير، ه1999م).

ويعرف الباحث التحصيل الدراسي للتلميذ إجرائيا بأنه المستوى النهائي من الكفاءة المحققة، والتي يصل إليها التلميذ في نهاية السنة الدراسية في مادة علوم الطبيعة والحياة، مقدرة وفق ما يقتضي النموذج الرياضي راش أحادي البارامتر.

نموذج راش (Rasch Model)

يطلق على هذا النموذج « نموذج أحادى البارامتر One– Parameter Model، وقد اقترحه جورج راش، ويهتم بتحديد موقع المفردة الاختبارية على ميزان صعوبة جميع المفردات التي تشكل الاختبار، كما يهتم بتدريج مستويات قدرة الفرد باختبار معين على نفس ميزان تعبير المفردات (صلاح الدين علام، 2000)

اختبار تحصيليي

الاختبار التحصيلي هو الأداة التي تستخدم لقياس مدى الفهم والتحصيل في مادة دراسية محددة، أو التدريب، والاختبار التحصيلي إجراء منظم لتحديد مقدار ما تعلمه الطلبة في موضوع ما في ضوء الأهداف المحددة، ويمكن الاستفادة منه في تحسين أساليب التعلم، ويسهم في إجادة التخطيط وضبط التنفيذ وتقويم الإنجاز (Gronlund 1977).

الاختبار التحصيليإجرائيا: هو الأداة التي قام الباحث مع فريق البحث ببنائها وفق النموذج الرياضي المعتمد (نموذج راش) لترتيب التلاميذ حسب مستوى اكتسابهم للكفاءة المراد تحقيقها من خلال دراستهم لمادة علوم الطبيعة والحياة في السنة أولى من التعليم المتوسط.

الدراسات السابقة

الدراسات العربية

دراسة عيثاوي (2009)

هدفت الدراسة الى استعمال نموذج راش في بناء اختبار تحصيلي في مادة علم النفس الفروق الفردية، وقد تكون الاختبار من (173) فقرة من نوع الاختيار من المتعدد وقد طبق على عينة قدرها (336) طالبا وطالبة من طلبة كلية التربية للجامعات العراقية اختيروا بالطريقة العشوائية الطبقية.

وجاءت النتائج كالتالي:

-تم حذف (28) فقرة لا تحقق أحادية البعد من خلال التحليل العاملي لفقرات الاختبار بطريقة المكونات الأساسية.

-تم حذف (29) فقرة لدلالة مربع كاي الاحصائية.

-استبعاد (08) فقرات لا تحقق استقلالية القياس.

-تم تدريج النسخة النهائية من الاختبار والذي تكون من (108) فقرة بحسب صعوبتها وقدرة الأفراد وقد بلغت قيمة معامل الثبات (0.952)، ومعامل التمييز (0.713).

دراسة الخفاجي والسامرائي (2012)

هدفت الدراسة إلى بناء اختبار تحصيلي محكي المرجع في مادة علم نفس الخواص لطلبة الصف الثالث علوم التربية وعلم النفس، في الجامعات العراقية، تألف الاختبار من (160 فقرة) من نوع الاختيار من متعدد، وطبق على عينة قدرها (349) طالب وطالبة وقد اعتمد الباحث على نموذج راش في تحليل نتائج الاختبار.

وكانت نتائج البحث كالتالي:

-التحقق من أحادية البعد ما عدا (22) فقرة تم استبعادها من الاختبار.

-استبعاد (10) فقرات كانت قيمة مربع كاي دالةإحصائيا.

-استبعاد (03) فقرات كانت غير مطابقة لنموذج راش.

دراسة على (2012)

هدفت الدراسة إلى التحقق من فاعلية نموذج راش في بناء اختبار محكي المرجع لمقرر القياس والتقويم في التربية، حيث تكون الاختبار من (99) مفردة من نوع الاختيار من متعدد وبأربعة بدائل، وطبق الاختبار على عينة قدرها (411) طالبا وطالبة، واعتمد البحث المنهج الوصفي التحليلي لتحليل مقرر القياس والتقويم في التربية، كما تم اعتماد المنهج التجريبي في تطبيق الاختبار.

ولقد جاءت النتائج كالتالي:

-أن تدريج الفقرات حسب نموذج راش يحقق افتراض أحادية البعد.

- تحقق افتراض الاستقلال الموضعي للقياس.

-تحقق خاصية المنحنى المميز للمفردة.

-تحقق افتراض التحرر من السرعة.

دراسة زياد رشيد وبوقصارة منصور 2017

هدفت الدراسة إلى المقارنة بين النظرية الكلاسيكية للقياس ونموذج راش في تحليل وتدريج اختبار محكي المرجع وفق نظرية لقياس مستويات التفكير الهندسي مبني وفق نظرية (فان هيل) تكون الاختبار من 28 مفردة من الاختيار من متعدد، طبق الاختبار على عينة قدرت بـ(681) تلميذا وتلميذة من تلاميذ المرحلة الثانوية.

أظهرت نتائج تدريج الاختبار بعد استبعاد (06) مفردات و(11) فردا، كما حقق التحليل الاحصائي درجة ثبات قوية للاختبار (0.99)، ودرجة تبات ضعيفة للأفراد (0.65)، كما أن مفردات الاختبار غطت مدى الصعوبة بشكل جيد حيث تراوحت قيمها ما بين (-1.61 و1.46) لوجيت، وقيم قدرة الأفراد ما بين (-3.44 و4.63) لوجيت.

وقد وقعت 22 مفردة المكونة للاختبار ضمن قيمة إحصائي الملائمة الداخلي والخارجي لنموذج راش بين (0.7 و1.3) وقيمة قيمة الاحصائي (ZSTD) ما بين (-0.2 و0.2)، أظهرت نتائج الدراسة أفضلية نموذج راش عن النظرية الكلاسيكية في تدريج اختبار مستويات التفكير الهندسي.

دراسة صليحة لعزالي 2017

هدفت الباحثة إلى التحقق -باستخدام نموذج راش- من صلاحية مقياس الدافعية للإنجاز (سلامة عقيل)، باستعمال مبرمج (winsteps) المحسن، حيث تم تطبيقه على عينة قدرت بـ (260) طالبا وطالبة مقبلين على التخرج من جامعة المدية، نخصص علوم التربية واعلام آلي، وقد توصلت الدراسة إلى تغيير تدريج البنود من خلال هذا النموذج    وإلى حذف البند رقم (03)، ليصبح الاختبار مكون من (19) بندا عوض (20) بندا، كما تم حذف (108) فردا لعدم مطابقتهم للنموذج.

عبد الوهاب عليلي 2017

هدف الباحث إلى بناء اختبار تحصيلي محكي المرجع في مادة القياس النفسي مكون من 33 بندا، كلها من نوع الاختيار من المتعدد بأربعة بدائل، وقد تم التحليل السيكومتري وفق النظريتين، النظرية الكلاسيكية للقياس والنظرية الحديثة للقياس (نموذج راش)، تم تطبيقه على (146) طالبا وطالبة، وقد تم قبول كل المفردات في هذه الدراسة بالنسبة للنظرية الكلاسيكية للقياس في حين تم حذف (04) مفردات لعدم مطابقتها للنموذج، أي أن الاختبار أصبح مكونا من (29) مفردة، وقد أشارت النتائج إلى ارتفاع تقدير درجة الثبات وفق نموذج راش منه في النظرية الكلاسيكية مما يعطي أكثر دقة وموضوعية في القياس بالنسبة للنظرية الحديثة للقياس.

الدراسات الأجنبية

دراسة (Fan, 1998)

هدفت الدراسة إلى مقارنة الخصائص السيكومترية لفقرات اختبار محكي المرجع وفق النظريتين الكلاسيكية والحديثة في القياس، تكون الاختبار من فرعين أحدهما في القراءة والآخر في الرياضيات، حيث تكون الأول من (48) فقرة في القراءة، والثاني من (60) فقرة في الرياضيات، وقد طبق الاختبار على عينة قدرها (193000) طالب في الصف الحادي عشر في ولاية تكساس.

جاءت نتائج الدراسة كالتالي:                               

-أن معاملات الارتباط بين تقديرات تمييز الفقرات في النظريتين عالية.

-كانت أفضل الارتباطات بين النظرية الكلاسيكية ونموذج راش.

-أن معاملات الارتباط بين تقدير صعوبة الفقرات في النظريتين عالية.

دراسة (Wanger & Harvey, 2003)

هدفت الدراسة إلى تطوير أداة جديدة لأوجه التفكير الناقد لاختبار واتسون-جيسلر باستخدام نموذج راش، حيث قام الباحثان بزيادة عدد البدائل لتكوين الاختبار (Wat) وقد طبق الاختبار على عينة قدرها (407) طالب وطالبة في المستوى الجامعي.

وجاءت النتائج كالتالي:

-قلة نسبة الخطأ في تقدير معالم الفقرات بنسبة 50% عن اختبار واتسون-جيسلر.

-قلة قيمة معامل التخمين.

-ارتفاع نسبة المعلومات المقدمة عن العينة الاختبارية وفقا لدالة المعلومات.              

المنهجية والإجراءات

منهج الدراسة

تم الاعتماد على المنهج الوصفي في القيام بالدراسة، وهذا لمناسبته لهذا النوع من الدراسات، وهي وصف الخصائص السيكومترية للاختبار التحصيلي.

عينة الدراسة

تكونت عينة الدراسة من (140) تلميذا وتلميذة في السنة أولى متوسط، وقد تم اختيار العينة بالطريقة العشوائية العرضية

حسب متغير (المستوى الدراسي والجنس) بولاية بومرداس وهي موزعة كالشكل التاليّ:

جدول (10): يمثل توزيع عينة الدراسة الأساسية

المؤسسة	ذكور	إناث	المجموع
جودي عامر	10	10	20
سيدي رشيد	10	10	20
العيشاوي محمد	08	12	20
الرود أحمد	11	09	20
بلعوش محند أولحاج	10	10	20
حمزاوي حمداوي	08	12	20
بلعيد عامر	12	08	20
المجموع	70	70	140

 

أداة الدراسة

اختبار تحصيلي شامل لمحتوى مادة علوم الطبيعة والحياة للسنة أولى من التعليم المتوسط، تم بناؤه من طرف فريق من المختصين يعمل ضمن نواة خاصة بتقويم مكتسبات التلاميذ خلال السنة الدراسية 2017/2018 في وزارة التربية الوطنية بالجزائر.

تم بناء هذا الاختبار من طرف الباحث مع مجموعة من المفتشين وأساتذة مادة علوم الطبيعة والحياة، بمرافقة الأخصائي السيكومتري Natalie Loy، معتمدين في بناء الاختبار على الخطوات العلمية التي تناولها الإطار النظري ذو العلاقة بموضوع إعداد الاختبار التحصيلي وفق النظرية الكلاسيكية للقياس والتي أعاد الباحث دراستها وفق أحد نماذج نظرية السمات الكامنة في القياس وهو نموذج راش، وفيما يلي عرض لهذه الخطوات: (Natalie ,2019)، (زهية،2015)

تحديد محتوى الاختبار

تم تحديد محتوى الاختبار من خلال تحليل عناصر محتوى مادة علوم الطبيعة والحياة للسنة أولى متوسط المقرر من طرف وزارة التربية الوطنية الجزائرية، وقد شمل ثلاث وحدات دراسية وهي:

-الوحدة الأولى: الانسان والصحة.

-الوحدة الثانية: الانسان والمحيط

-الوحدة الثالثة: المادة وتحولاتها.

صياغة الأهداف السلوكية

تم الاطلاع على الأهداف العامة الواردة في محتوى مادة علوم الطبيعة والحياة للسنة أولى متوسط، وبناء على الأهداف العامة، تم صياغة الأهداف السلوكية لكل وحدة من وحدات المحتوى، وبحسب المستويات المعرفية

الواردة ضمن تصنيف بلوم للأهداف التربوية، في المجال المعرفي، وهذا ما جاء في التعليمة الوزارية الخاصة بالحث على الاعتماد على تصنيف بلوم (تعليمة رقم: 221 /0.0.2/17) وهي(معرفة، الفهم، التطبيق، التركيب، التحليل، والتقويم)وقد بلغ مجموع الأهداف السلوكية، التي تم صياغتها(30)هدفاً، ومن أجل التحقق من سلامة صياغة هذه الأهداف تم عرضها على لجنة متخصصة في المجال التربوي، وبخاصة القياس والتقويم والمناهج وطرق التدريس، وأساتذة علوم الطبيعة والحياة للسنة أولى متوسط والذي بلغ عددهم(11)محكماً.

إعداد جدول المواصفات

في هذه الخطوة تم اعتماد نفس جدول المواصفات، والذي تم بناؤه من طرف فريق من المختصين يعمل ضمن نواة خاصة بتقويم مكتسبات التلاميذ خلال السنة الدراسية 2017/2018 في وزارة التربية الوطنية بالجزائر. ويعتمد على عناصر المحتوى والأهداف السلوكية والقيم الوزنية لكل منهما، والجدول الآتي يوضح جدول المواصفات للاختبار التحصيلي في مادة علوم الطبيعة والحياة للسنة أولى متوسط:

 

جدول (02): جدول المواصفات الخاص بالاختبار التحصيلي لمادة علوم الطبيعة والحياة للسنة أولى متوسط

	الأهداف السلوكية						المجموع
الوحدة	التذكر	المعرفة	التطبيق	التركيب	التحليل	التقويم
الانسان والصحة	2	2	7	1	0	0	12
المادة وتحولاتها	1	2	4	2	1	0	10
الانسان والمحيط	2	2	4	1	1	0	8
المجموع	5	6	15	4	2	0	30

 

بناء فقرات الاختبار التحصيلي

في هذه الخطوة تم اعتماد فقرات الاختبار التحصيلي، التي تم بناؤها من طرف فريق من المختصين يعمل ضمن نواة خاصة بتقويم مكتسبات التلاميذ خلال السنة الدراسية 2017/2018 في وزارة التربية الوطنية بالجزائر.

 وهي من نوع الاختيار من متعدد، أسئلة ذات إجابة قصيرة وأسئلة ذات إجابة طويلة، وضعية إدماجية، وقد اعتمد هذا النمط من الأسئلة لشيوع استخدامها في الدراسات التي هدفت إلى توظيف نموذج راش في بناء اختبار تحصيلي وكذا اعتياد تلاميذ هذه المرحة الدراسية عليها، وكذلك للموضوعية التي يحققها هذا النوع من الاختبار، وبخاصة في مجال تصحيحها. وقد تمت بصياغة فقرات الاختبار من نوع الاختيار من أربعة بدائل، معتمداً في ذلك على جدول المواصفات السابق، وقد تم صياغة (58) فقرة منها (04) من نوع الاختيار من متعدد، و(07) من نوع إجابة قصيرة و(06) من نوع الإجابة الطويلة و(03) من نوع وضعية إدماجية مقسمة إلى (03) ثلاثة مؤشرات كل مؤشر له (03) أسئلة وذلك بناء على محتوى المادة وأهدافه السلوكية، وتم الأخذ بعين الاعتبار معايير صياغة الفقرات وذلك كما جاءت في الأدب التربوي، وبعض الدراسات السابقة.

تحكيم المحتوى والأهداف السلوكية والفقرات

من أجل التحقق من صلاحية الفقرات، تم عرضها في صيغتها الأولية على لجنة من المتخصصين في مجال القياس والتقويم، ومناهج وطرق التدريس وعلوم الطبيعة والحياة بلغ عددهم (11)محكما من بينهم (02) من حملة الدكتوراه في القياس والتقويم ومناهج وطرق التدريس و(09) من أساتذة ومفتشي مادة علوم الطبيعة والحياة للسنة أولى متوسط.

إعداد الاختبار في صيغته الأولية

تكون الاختبار، في صيغته الأولية، من (58) فقرة موزعة على ست مستويات معرفية، وهي:( المعرفة، والفهم، التطبيق، التركيب، التحليل، التقويم)، واتبع التسلسل المنطقي لفقرات الاختبار حسب المحتوى التعليمي، وكان الهدف من ذلك تسلسل فقرات كل وحدة تعليمية، وتتابع وحدات مادة علوم الطبيعة والحياة للسنة الأولى متوسط، لسهولة استرجاع المعلومات بالنسبة للتلاميذ خوفا من التشتت، وزيادة قلق الاختبار خلال تنقل التلميذ في الإجابة عن فقرات الاختبار.

إعداد كراسة الاختبار وتعليمات الإجابة على ورقة الإجابة

تم إخراج الاختبار بحيث تضمن ثلاثة أقسام متتالية (تعليمة، سؤال، وإجابة) ومن أهم هذه التعليمات كيفية الإجابة عن فقرات الاختبار جميعها، وزمن الاختبار.

التجريب الأولي للاختبار

جاءت هذه الخطوة من أجل التعرف على مدى وضوح التعليمات، وطريقة الإجابة، ومتوسط الزمن اللازم للإجابة عن الاختبار، كذلك التأكد من وضوح صياغة فقرات الاختبار للفئة المستهدفة، ومن أجل تحقيق هذه الأهداف، تم تطبيق الاختبار على  (60) تلميذا وتلميذة من مجتمع البحث، ولكن من خارج عينة البحث الفعلية، وقد تم توزيع كراسة الاختبار على التلاميذ، وطلب منهم قراءة تعليمات الاختبار جيداً قبل البدء بالإجابة عن فقرات الاختبار، وبعد التأكد من وضوح التعليمات، وطريقة الإجابة طلب من التلاميذ البدء بالإجابة عن فقرات الاختبار حتى يمكن تحديد متوسط الزمن اللازم لتطبيقه، وقد تم تسجيل الزمن الذي استغرقه كل تلميذ للإجابة، حيث تراوح بين (60) دقيقة إلى (120)دقيقة وبمتوسط (90) دقيقة.

تطبيق الاختبار والتحليل الإحصائي

في هذه المرحلة تم القيام بتنفيذ الخطوات الآتية:

-اختيار عينة التحليل الإحصائي، حيث تكونت عينة البحث من(140) تلميذا وتلميذة.

-توزيع وتطبيق الاختبار على عينة البحث الفعلية، عند نهاية السنة الدراسية، وقد تم تفويج التلاميذ في مختلف الأقسام كل تلميذ في طاولة وكرسي لوحده، لمنع أن تكون الإجابات مشتركة بين التلاميذ مع توفير الأساتذة الحراس، وتوفير الجو الملائم ليكون الاختبار موضوعيا.

-وقد تم التصحيح بإعطاء علامة واحدة  للإجابة الصحيحة، وصفر للإجابة الخاطئة، وبذلك تمثل علامة التلميذ النهائية مجموع العلامة التي يحصل عليها في الاختبار) المجموع الكلي لعدد فقرات الاختبار التي أجاب عنها التلميذ إجابة صحيحة).

-بناء مصفوفة الاستجابات وإدخالها إلى الحاسب الآلي.

-التحقق من الخصائص السيكومترية للاختبار وفق نموج راش (التحقق من: افتراض أحادية البعد، الاستقلال الموضعي، مطابقة المفردات والتلاميذ للنموذج، الصدق، الثبات لكل من التلاميذ وفقرات الاختبار والاختبار ككل).

نتائج البحث ومناقشتها

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول الذي ينص على (هل فقرات الاختبار التحصيلي في مادة علوم الطبيعة والحياة لتلاميذ السنة أولى متوسط مطابقة لنموذج راش وذلك باستعمال برنامج الحاسب الآلي «winsteps»؟)

من أجل الإجابة عن هذا السؤال، تم التحقق من افتراضات نموذج راش، حيث قام الباحث بإدخال البيانات إلى البرمجية الإحصائية (Winsteps)،- وهو برنامج يستعمل في التحليل الاحصاء الرياضي حسب النظرية الحديثة في القياس (نظرية الاستجابة للمفردة) خاص بنموذج راش ونموذج راش –ماستر متعدد الاستجابات-، وهذه البيانات متعلقة باستجابات أفراد العينة والبالغ عددهم (140) تلميذا وتلميذة عن فقرات الاختبار التحصيلي والمكون من (58) فقرة وذلك وفق تصحيح الإجابات الصحيحة والخاطئة التي اعتمدت(صفر)  للإجابة الخاطئة و(واحد) للإجابة الصحيحة، وقد تم استخراج نتائج البحث للسؤال الأول حسب الخطوات الآتية:

مؤشرات حسن المطابقة الخاصة بأفراد عينة البحث Persons Fit

من أجل التعرف إلى مؤشرات مطابقة أفراد عينة البحث، تم تحديد قدرة كل فرد من أفراد العينة، كما تم حساب الخطأ المعياري في قياس قدرة أفراد العينة، كذلك قام الباحث بحساب إحصائي المطابقة الداخلية INFITويُعدّ هذا المؤشر مؤشراً إحصائياً لسلوك أفراد العينة غير المتوقع الذي يؤثر في الاستجابات عن الفقرات التي تكون قريبة من مستوى معين، كما تم حساب مؤشر إحصائي المطابقة الخارجية  OUTFITوذلك لكل تقدير من هذه التقديرات، وإحصائي المطابقة الخارجية يعد مؤشرا أكثر حساسية للسلوكيات غير المتوقعة من الأفراد عن الفقرات التي تبتعد عن مستوى قدراتهم، غير أنّ له مؤشرات مشابهة من إحصائي المطابقة الداخلية  INFIT ونتائج الجدول رقم (30) توضح المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والخطأ المعياري لكل تقدير من تقديرات قدرات أفراد عينة البحث، في قياس قدراتهم، وكذلك متوسطات المربعات لإحصائي المطابقة الخارجية والداخلية وقيم إحصائيات المطابقة  ZSTD لإحصائي المطابقة الداخلية والخارجية.

جدول(03): المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لكل تقدير من تقديرات قدرات الأفراد والخطأ المعياري في قدرة الأفراد، ومتوسطات المربعات MNSQلإحصائي المطابقة الداخلية والخارجية وقيم إحصائيات المطابقة ZSTDلإحصائي المطابقة الداخلية والخارجية

	القدرة	الخطأ المعياري	إحصائي المطابقة الداخلية (INFIT)		إحصائي المطابقة الخارجية (OUTFIT)
			متوسط المربعات (MNSQ)	قيمة الاحصائي (ZSTD)	متوسط المربعات (MNSQ)	قيمة الاحصائي (ZSTD)
المتوسط الحسابي	-1.09	0.38	1.00	0.1	0.93	0.00
الانحراف المعياري	1.08	0.09	0.18	1.0	0.36	0.80

يلاحظ، من خلال البيانات الواردة، في الجدول رقم (03)، المتوسط الحسابي لمتوسطات المربعات  MNSQ  المطابقة الداخلية، والخارجية فقد كانت على الترتيب (1.00) و(0.93)، وهذه القيم قريبة من الواحد الصحيح، وهو الوضع المثالي الذي يتوقعه النموذج، كما نلاحظ أن متوسط قيم إحصائي المطابقة الداخلية والخارجية للإحصائي (ZSTD)  قد بلغت (0.00)، وهذه القيمة أيضا تقترب من القيم المثالية التي يفترضها النموذج وهي بين (صفر)، 1 على الترتيب، ويعتبران مؤشرا قويا على تطابق عينة البحث مع نموذج راش، وهذا  وبعد استبعاد الأفراد غير المطابقين للنموذج، وذلك حيث تجاوزت قيم المطابقة الداخلية والخارجية لهم (+2) أو(-2)، فقد قام الباحث باستبعادهم من التحليل، وهذا مؤشر للباحث أن قيم متوسط المربعات المناظرة لقدراتهم تزيد عن الواحد صحيح أو أن قيم إحصائي المطابقة الخارجية المقابلة لقدراتهم تزيد عن(+2) وذلك كما أشار كلٌ من(Alastair and Hutchinson,1987) بأنه إذا كانت قيمة المؤشرات الإحصائية تزيد أو تنقص عن (+2) أو (-2)  فإن قدرة الفرد تعد غير متطابقة مع قدرات مجموعة الأفراد، وبناءً على ذلك، فان هؤلاء الأفراد غير مطابقين للنموذج، ويجب استبعادهم واستكمال التحليل، الجدول رقم) 4(  يوضح بيانات التلاميذ غير المطابقين للنموذج:

 

جدول (04): إحصائي المطابقة الداخلية والمطابقة الخارجية للأفراد غير المطابقين مع نموذج راش

رقم التلميذ	القدرة	الخطأ المعياري	إحصائي المطابقة الداخلية (INFIT)		إحصائي المطابقة الخارجية (OUTFIT)
			متوسط المربعات  (MNSQ)	قيمة الاحصائي  (ZSTD)	متوسط المربعات  (MNSQ)	قيمة الاحصائي  (ZSTD)
59	-2.17	0.43	1.17	0.7	5.71	3.00
109	-1.01	0.34	0.74	-1.6	2.72	2.40
33	-0.46	0.32	1.46	2.9	2.34	2.20
61	0.43	0.31	1.30	2.20	2.75	3.50
51	1.36	0.34	1.41	2.30	2.82	3.20

 

يلاحظ، من خلال البيانات الواردة، في الجدول رقم (4)، قيم المطابقة الداخلية INFITوالمطابقة الخارجية OUTFITللأفراد غير المطابقين مع بيانات نموذج راش والتي كانت قيمة الإحصائي ZSTDللأفراد قيم بعيدة عن مجال القيم (-2، +2) حسب(Linacre and Wright,199) في دليل استخدام برنامج (Winsteps) التي يقبلها النموذج (نموذج راش أحادي البارامتر) المعمول به، وبناء على ذلك تم حذف هؤلاء الأفراد.

مؤشرات حسن المطابقة الخاصة بمعالم صعوبة الفقرات – Fit Item

بعد استبعاد الأفراد غير المطابقين للنموذج

لقد تم استبعاد التلاميذ اللذين لم تتطابق استجاباتهم مع توقعات النموذج فقد قام الباحث بإعادة التحليل الإحصائي مرة أخرى لمعرفة مدى مطابقة فقرات القائمة للنموذج(Item-Fit)، قد جرى تقدير معلم الصعوبة لكل فقرة والخطأ المعياري في قياس هذا المعلم، كما تم استخراج إحصائي المطابقة الداخلية،  وإحصائي المطابقة الخارجية، وذلك لكل معلم من معالم الصعوبة، والجدول رقم (05) يوضح المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لكل من تقديرات معالم الصعوبة والخطأ المعياري في قياس هذه التقديرات، بالإضافة إلى لإحصاءات المطابقة الداخلية والخارجية للفقرات.

جدول(05): المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لكل تقدير من تقديرات معالم الصعوبة والخطأ المعياري في معالم صعوبة فقرات الاختبار التحصيلي، ومتوسطات المربعات (MNSQ)لإحصائي المطابقة الداخلية والخارجية وقيم إحصائيات المطابقة (ZSTD)لإحصائي المطابقة الداخلية والخارجية

	الصعوبة	الخطأ المعياري	إحصائي المطابقة الداخلية (INFIT)		إحصائي المطابقة الخارجية (OUTFIT)
			متوسط المربعات (MNSQ)	قيمة الاحصائي (ZSTD)	متوسط المربعات  (MNSQ)	قيمة الاحصائي (ZSTD)
المتوسط الحسابي	0.00	0.26	1.00	0.1	0.93	-0.1
الانحراف المعياري	1.47	0.12	0.13	1.4	0.24	1.2

يلاحظ، من خلال البيانات الواردة، في الجدول رقم (5)، أن المتوسط الحسابي لمتوسطات المربعات، كانت قريبة جداً من الواحد صحيح، وهذا هو الوضع المثالي كما يتوقعه النموذج، كما نلاحظ أن متوسط قيم إحصائي المطابقة الداخلية بلغ(1.00)، والانحراف المعياري( 0.18)  وهذه القيمة قريبة من القيم المثالية التي يفترضها النموذج، وهي (0، 1) على الترتيب، وتبين أيضا، من خلال نتائج الجدول رقم (4)، أن متوسط قيم إحصائي المطابقة الخارجية، بلغ (0.93) والانحراف المعياري لها بلغ (0.24)، وتعد هذه القيم مثالية، وتقترب من القيم المثالية التي يفترضها النموذج.

بعد تفحص قيم إحصائي المطابقة الداخلية والخارجية، لفقرات الاختبار التحصيلي، بصورته الأولية البالغة (58) فقرة، تبين أن (03) فقرات لم تتحقق فيها شرط المطابقة للنموذج وهي الفقرات التالية (4،22،50) وأما بعض الفقرات التي تجاوزت قيم متوسط المربعات لها الواحد صحيح، أو تقل عن الصفر وهذا ليس مؤشرا على أن هذه الفقرات غير مطابقة لتوقعات النموذج ( Linacre and Wright,1993)  بما أن الفقرات لم تتجاوز قيم إحصائي المطابقة عن (+2)  و(-2)  .

جدول(06):إحصائي المطابقة الداخلية والمطابقة الخارجية للمفردات غير المطابقة لنموذج راش

رقم المفردة	الصعوبة	الخطأ المعياري	إحصائي المطابقة الداخلية (INFIT)		إحصائي المطابقة الخارجية (OUTFIT)
			متوسط المربعات (MNSQ)	قيمة الاحصائي (ZSTD)	متوسط المربعات (MNSQ)	قيمة الاحصائي (ZSTD)
4	-7.90	1.84	MINIMUM MEASURE
22	5.53	1.83	MAXIMUM MEASURE
50	-7.90	1.84	MINIMUM MEASURE

كما يلاحظ من نتائج التحليل المعروضة بالجدول رقم (06) أن هذه المفردات خارج مجال المطابقة للنموذج لذلك تم حذفها من التحليل الاحصائي. وأما القيمة (MINIMUM MEASURE) تعني أن كل التلاميذ أجابوا إجابة صحيحة على هذه المفردات، والقيمة (MAXIMUM MEASURE) تعني أن كل التلاميذ أجابوا إجابة خاطئة على هذه المفردات، وبالتالي تحذف هذه المفردات.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني الذي ينص على: هل تحقق فقرات الاختبار التحصيلي في مادة علوم الطبيعة والحياة لتلاميذ السنة أولى متوسط ميزة أحادية البعد كما يتطلبه نموذج راش؟

طريقة تحليل نموذج راش للمكونات الأساسية المعتمدة على البواقي

نظرا لأن نموذج راش يفترض أحادية البعد إلا أن أحادية البعد ليست مطلقة، ويجب ألا ينظر إلى مفهوم أحادية البعد كما يعنيها التحليل العاملي حيث يختلف الهدف بينهما، فالتحليل العاملي يهدف إلى تحديد العوامل التي يتكون منها الاختبار ولكن نظرية الاستجابة للمفردة تهدف إلى التعرف على هل الانحرافات عن السمة المقاسة ترقى إلى أن تكون عاملا مستقلا أم لا (وفق ما ورد في دليل استخدام برنامج Winsteps).

ويوضح الجدول رقم(07): التحليل العاملي للمكونات الأساسية للبواقي باستخدام نموذج راش وقد تم استخراجها باستخدام (Winsteps)

جدول(07):يوضح ا لتحليل العاملي للمكونات الأساسية للبواقي باستخدام نموذج راش

حجم تباين البواقي المعيارية	الجذر الكامن	الملاحظ	المتوقع
التباين الكلي في الاستجابات	82.2	100	100
التباين الذي فسره العامل الرئيسي	27.2	33.1	33.7
التباين المفسر بواسطة الافراد	7.7	9.4	9.5
التباين المفسر بواسطة المفردات	19.50	23.70	24.10
مجموع التباين غير المفسر	55.0	66.90	66.30
التباين الذي فسره العامل الأول	4.5	5.5	8.2
التباين الذي فسره العامل الثاني	4.1	5.0	7.5

نلاحط من الجدول رقم (07)أن قيمة التباين الكلي غير المفسر بواسطة Raw unexplained varianceأكبر أو يساوي 55 %هذا مؤشر يعد مقبولا لأحادية البعد ونجد قيمته قد بلغت 66.90% ويسمى ببعد راش الأول.

البعد الأول يفسر (5.5%) من التباين والذي يشار إليه من القيمة Unexplned variancein 1st contrastوبما أن قيمته أقل من 10% فهذا مؤشر آخر على أحادية البعد.

التحقق من افتراض الاستقلال الموضعي

أشار (Hambleton & swaminathan,1985)إلى أن افتراض الاستقلال الموضعي في الاختبار يتحقق من خلال تحقق افتراض أحادي البعد، وهذا يعني أن افتراض الاستقلال الموضعي قد تحقق في هذا الاختبار.

تساوي معاملات التمييز

إن برنامج (Winsteps) يثبت معاملات التمييز بالنسبة للفقرات عند 1 وهو ما يعمل به من خلال افتراضات تساوي معامل التمييز في نموذج راش رغم عدم تساويها إمبريقيا على خلاف ما هو معمول به في النماذج الأخرى ثنائية وثلاثية المعلمة (بيرنباوم ولوورد) وعلى هذا فإن تساوي معاملات التمييز لكل الفقرات مسلم به مسبقا ولا يحتاج إلى الحساب إلا في حالة عزم الباحث على تغيير قيمة التمييز إلى قيمة غير الواحد.

التحقق من افتراض التحرر من السرعة

قام الباحث بالتحقق من هذا الافتراض من خلال إعطاء التلاميذ وقتا كافيا للإجابة عن فقرات الاختبار، حيث استطاع جميع التلاميذ إنهاء الإجابة عن الاختبار قبل الوقت المحددة وهو (ساعتان) على اعتبار أن جلسة امتحان التلاميذ في هذا المستوى هي ساعتين، وبعد تدقيق الإجابات تبين أن جميع التلاميذ قاموا بالإجابة عن جميع الفقرات، وبذلك يكون الباحث قد تأكد من أن عامل السرعة لا يؤدي دورا في الإجابة عن فقرات الاختبار، وهذا يعني أن إخفاق التلاميذ في الإجابة عن فقرات الاختبار يعود إلى تدني قدراتهم وليس إلى عامل السرعة في الإجابة.

نتائج السؤال الثالث الذي ينص على: (ما تقدير قدرات الأفراد المقابلة لكل درجة كلية محتملة على الاختبار التحصيلي في مادة علوم الطبيعة والحياة للسنة الأولى متوسط حسب نموذج راش؟)

قام الباحث باستخدام البرمجية الإحصائية (winsteps)، من أجل الحصول على تقديرات نهائية متحررة لكل من قدرات الأفراد وصعوبة الفقرات، فقد بلغ عدد الأفراد(134 فرداً)، و(55 فقرة)، والجدول رقم (08)  يبين نتائج تحليل القيم المتحررة لقدرات الأفراد:

جدول (08): نتائج التحليل للقيم المتحررة لقدرات الأفراد على الاختبار التحصيلي في علوم الطبيعة والحياة

	القدرة	الخطأ المعياري	إحصائي المطابقة الداخلية (INFIT)		إحصائي المطابقة الخارجية (OUTFIT)
			متوسط المربعات (MNSQ)	قيمة الاحصائي (ZSTD)	متوسط المربعات (MNSQ)	قيمة الاحصائي (ZSTD)
المتوسط الحسابي	-1.09	0.37	1.00	0.1	0.93	0.00
الانحراف المعياري	1.08	0.09	0.18	1.0	0.36	0.80

 

يَلاحظ، من خلال البيانات، الواردة في الجدول رقم (08)، أن متوسط توزيع القدرات النهائية لقدرات أفراد عينة البحث، بعد استبعاد الأفراد غير المطابقين، بلغ( 1.00)وحدة لوجت، والانحراف المعياري لها بلغ (0.18) وحدة لوجيت، وهي تقترب من الوضع المثالي للنموذج (0،1)، بالإضافة إلى أن هذه القيمة متدنية، وتشير إلى دقة تحديد موقع الأفراد على متصل السمة.

نتائج السؤال الرابع الذي ينص على: (ما تقدير صعوبة فقرات الاختبار التحصيلي في مادة علوم الطبيعة والحياة للسنة أولى متوسط حسب ملاءمتها لنموذج راش؟)

قام الباحث باستخدام البرمجية الإحصائية (winsteps)، من أجل الحصول على نتائج تحليل القيم المتحررة لصعوبة فقرات الاختبار التحصيلي في علوم الطبيعة والحياة المؤلف من) 55 (فقرة. والجدول رقم (09) يبين نتائج تحليل القيم المتحررة لصعوبة فقرات القائمة(55)فقرة.

 

 

 

 

جدول (09): نتائج تحليل القيم المتحررة لصعوبة فقرات الاختبار التحصيلي في علوم الطبيعة والحياة

	الصعوبة	الخطأ المعياري	إحصائي المطابقة الداخلية (INFIT)		إحصائي المطابقة الخارجية (OUTFIT)
			متوسط المربعات (MNSQ)	قيمة الاحصائي (ZSTD)	متوسط المربعات (MNSQ)	قيمة الاحصائي (ZSTD)
المتوسط الحسابي	0.00	0.25	1.00	0.10	0.93	-0.1
الانحراف المعياري	1.47	0.12	0.13	1.4	0.24	1.2

يلاحظ من خلال البيانات، الواردة في الجدول رقم (9)، أن متوسط القيم التقديرية المتحررة لصعوبة الفقرات تتوزع بمتوسط حسابي قدره (صفر) لوجيت، وانحراف معياري قدره (1.47) وحدة لوجت، وهذا يعني أن هناك اتساقاً في تدرج صعوبة فقرات الاختبار التحصيلي في علوم الطبيعة والحياة، بمعنى أن هذا الاختبار يقيس مدى قدرات متوسطة وهذا هو المطلوب عند بناء اختبارات من هذا النوع (الاختبار التحصيلي التقويمي) الهادف إلى اكتشاف نقاط الضعف والقوة لدى التلميذ من جهة والمناهج والبرامج الدراسية، وحتى يمكن وضع خطط وإتباع طرق تدريسية ناجعة تتوافق مع كل مستويات القدرة لدى التلاميذ.

نتائج السؤال الخامس والذي ينص على: (ما مدى صدق الاختبار التحصيلي وثباته في مادة علوم الطبيعة والحياة للسنة أولى متوسط باستخدام نموذج راش؟)

وقد تمت الإجابة عن هذا السؤال من خلال استخراج معاملات صدق الاختبار وثباته، وقد تم ذلك من خلال الخطوات الآتية:

صدق الاختبار

تم التحقق من صدق الاختبار من خلال عدة طرق، وهي على النحو الآتي:

-تتحقق موضوعية القياس بتحقق افتراضات نموذج راش بصيغته النهائية، كما تتحقق موضوعية تفسير نتائج الاختبار أيضا بالطريقة نفسها، وقد تم التحقق من ذلك من خلال عملية حذف الفقرات غير المطابقة لافتراضات النموذج، كما تم حذف الأفراد غير المطابقين مع النموذج، ويعد التحقق من افتراضات النموذج تقويما لمدى صدق الاختبار في تحقيق موضوعية القياس (Stenner,1990)

-التحقق من صدق المحكمين للاختبار التحصيلي، وقد تم توضيح ذلك تحت عنوان تحكيم المحتوى والأهداف السلوكية والفقرات، وذلك من خلال عرض الاختبار على لجنة من المحكمين.

ثبات الاختبار

يشير معامل الثبات، في نظرية الاستجابة للفقرة، إلى دقة تقدير مواقع الأفراد والفقرات على متصل السمة المراد قياسها، ويمكن تحديد مدى هذه الدقة في التقدير بحساب معامل الفصل بين الفقرات (Item Separation Index)  الذي يشار له بالرمز (Gi)، قد بلغ (5.16)، فيما بلغت قيمة معامل الفصل بين الأفراد(Person Separation Index)  الذي يرمز له بالرمز (Gp) (2.67) وهذه القيم المتعلقة بمعامل الفصل بين الفقرات والأفراد تعبر عن النسبة بين الانحراف المعياري للقيم التقديرية لقدرات الأفراد وصعوبة الفقرات، ومتوسط الخطأ المعياري وزيادة هذه القيم عن ) 2(  يُعدّ دليلاً على أن عينة الأفراد كافية للفصل بين قدرات الأفراد والفقرات، وبناءً على القيم السابقة، يمكن الحصول على معاملات الثبات لكل من الأفراد والفقرات من خلال استخدام الصيغة الرياضية الآتية (R= G2 +1/G2)، حيث تعني ( R)معامل الثبات، وتعني( G)معامل الفصل (Mastersand Wright,1982)  وقد بلغ معامل ثبات الفقرات والأفراد على التوالي (0.96)،(0.88)، وتشير هذه القيم إلى كفاية عينة الأفراد في الفصل بين الفقرات في تعريف متصل السمة الذي تقيس هذه الفقرات، وتدل القيمة الاولى ) 0.96( على كفاية عينة الفقرات في الفصل بين الأفراد في التمييز بين أبعاد الاختبار التحصيلي لدى عينة البحث من تلاميذ السنة أولى متوسط بولاية بومرداس.

ومن الملاحظ أن قيمة معامل ثبات المفردات كانت أعلى من قيمة معامل ثبات الأفراد، غير أنها تُعدّ مناسبة.

في الختام فقد هدف هذا البحث إلى توظيف نموذج راش في بناء اختبار تحصيلي في مادة علوم الطبيعة والحياة للسنة أولى متوسط بولاية بومرداس بالجزائر، وقد اعتمد في ذلك على الدراسات السابقة في هذا المجال واتفقت غالبية نتائجها مع نتائج البحث الحالية مثل نتائج دراسات الطراونة (2016)  والعنزي (2014)، وهادي ومراد(2013)، والسامرائي والخفاجي (2012)، وتوصلت جميعها إلى أن الاختبارات التحصيلية المستخدمة فيها تمتعت بدرجة مقبولة من الصدق والثبات. كما أنها قامت بحذف مجموعة من الأفراد والفقرات حتى تصبح ملائمة لنموذج راش.

واختلفت نتائج البحث الحالية مع ما توصلت إليه دراسة أون (Onn,2013) التي توصلت إلى تدني معامل ثبات الاختبار التحصيلي المستخدم فيها.

خاتمة

تناولت الدراسة عملية التأكد من الخصائص السيكومترية لاختبار تحصيلي في مادة علوم الطبيعة والحياة لتلاميذ أولى من التعليم المتوسط، تم بناؤه من طرف فريق من المختصين (الباحث مع مفتشي وأساتذة مادة علوم الطبيعة والحياة للتعليم المتوسط) ويعمل هذا الفريق ضمن نواة خاصة بتقويم مكتسبات التلاميذ خلال السنة الدراسية 2017/2018 في وزارة التربية الوطنية بالجزائر.

وقد تبين من النتائج بعد التحليل الاحصائي أن الاختبار يتمتع بدرجة عالية من الصدق والثبات، كما بينت ان الاختبار يحقق افتراضات نموذج راش، وهذا يعني أن الاختبار يمتاز بأحادية البعد، أي أن مفردات الاختبار تجتمع لتقيس سمة مشتركة واحدة، كما أن الاختبار حقق افتراض الاستقلال الموضعي للقياس، وهو استقلا ل عينة البحث عن مفردات الاختبار، وعدم تاثر مفردات البحث بعينة المستجيبين، كما تحقق أيضا افتراض توازي منحنيات خصائص المفردة وهذا من خلال اعتماد افتراض تساوي قيمة التمييز والتي ثبتها البرنامج الاحصائي عند القيمة (01)، وقد تم حذف (05) تلاميذ من أفراد عينة الاختبار و(03) مفردات من أسئلة الاختبار وهذا لعدم مطابقتهم للنموذج، وبهذه الإجراءات تم التحقق من الخصائص السيكومترية للاختبار، وتم تعديله بحسب ما يتوافق ونموذج التحليل الاحصائي، وهو نموذج راش أحادي البارامتر، وقد تكون الاختبار في صورته النهائية من (55) فقرة عوض (58) فقرة، بعد حذف الفقرات غير المطابقة والمذكورة سالفا، وقد تبين أن الاداة قادرة على قياس مستوى التحصيل الدراسي للتلاميذ في مادة علوم الطبيعة والحياة أولى متوسط، ويمتاز بخصائص سيكومترية جيدة مما يجعلها أداة يمكن الوثوق في نتائجها واعتماد بعض القرارات البيداغوجية الحاسمة من خلالها.

المقترحات

بناءًا على نتائج البحث نقترح الاتي:

-اعتماد الاختبار التحصيلي بصورته النهائية البالغة) 55 (فقرة، لقياس تحصيل تلاميذ أولى متوسط بالجزائر، لما يتحقق له من مؤشرات صدق وثبات موثوقة وفق النظرية الحديثة في القياس.

-إجراء دراسة مقارنة بين نظرية القياس الحديثة والكلاسيكية للتحقق من خصائص الاختبار التحصيلي.

-التحقق من خصائص الاختبار التحصيلي باستخدام نماذج نظرية الاستجابة للفقرة الأخرى بخاصة النموذج ثنائي المعلمة، والنموذج ثلاثي المعلمة.

-استخدام نموذج راش في بناء الاختبارات التحصيلية لمختلف المواد والمستويات الدراسية