مقدمة

لقد تطور علم النفس تطورا كبيرا شمل مجالات اهتمامه وطرائق البحث فيه وميادينه، حتى أصبح يطلق على هذا العصر بعصر المعرفة السيكولوجية، وما يميز علم النفس المعاصر هو اهتمامه بالقضايا العلمية التطبيقية التي تشغل بال المجتمعات البشرية أكثر من اهتمامه بالقضايا النظرية، ومن القضايا التي تستحوذ على اهتمام جمهرة من علماء النفس قضايا التعلم والتعليم. (تواتي حياة، 2014)

يتطلب التطور العلمي والتكنولوجي الرهيب الذي نمر به من المختصين في مجال علم النفس وعلوم التربية والأرطفونيا، الاهتمام أكثر بتطوير مناهج وطرائق التعليم والتكوين في هذه العلوم بما يتوافق مع متطلبات المهنة التي تقوم على تملك كفاءات ومؤهلات عالية، « تستجيب لمعايير ضمان الجودة وتحسين نوعية التعليم للمتخرجين في التخصص. خاصة وأنّ علم النفس من التخصصات التي تحتل مكانة جد هامة فجل مواضيعها تتمحور حول الانسان وسلوكه سواء أكان فردا أو ضمن جماعة». (عبد الرحيم خديجة، 2018).

 إنّ مساهمة التعليم العالي في إعداد الطالب الجامعي ممكنا إياه من مواجهة مقتضيات الحياة، والسير نحو المستقبل وما يحمله من تطورات هي من المهام الأولى والأساسية، ولعل أحد أهم الأسس في نجاح منظومته التكوينية التي تضمن فعاليته وفاعليته وترتيبه ضمن المراتب المتقدمة هو تبني هذه المنظومة لمقاربات تكوينية مبنية على أسس صحيحة وعلى اختيار الدعائم المناسبة والقدرة على أجرأتها بما يحقق الملمح المستهدف من هذه التخصصات، وهذا ما يقودنا الى طرح التساؤل التالي:

-ماهي الاستراتيجيات والوسائل الناجعة والمتاحة للأساتذة المشرفين على تكوين طلبة علم النفس وعلوم التربية والأرطفونيا والتي تسهم في تحقيق ملمح التخرج المناسب لعالم الشغل؟

 سنحاول من خلال هذه المقالة الإجابة عن هذا التساؤل إذ لطالما يشير الطلبة إلى العجز الذي لمسوه بعد نهاية التكوين والدخول في الحياة المهنية، كما نسعى من خلال مقالنا هذا تقديم مجموعة تصورات في صورة مقترحات حول تحسين وترقية التكوين الأولي للمتخصص في العلوم النفسية،التربوية والأرطفونيا حيث تم رصد بعض الاستراتيجيات التكوينية التحسينية والتي بإمكانها تحقيق ملمح التخرج الذي يتوافق مع متطلبات المهنة وانتظاراتها الميدانية.ويبقى المجال مفتوحا في نهاية المطاف لإعطاء تصورات واقتراحات أخرى من طرف المهتمين بالتخصص من شأنها ترقية التكوين في العلوم الإنسانية.

أهداف المقال

-الوقوف على واقع التكوين في إعداد طلبة علم النفس وعلوم التربية والأرطفونيا؛

-عرض بعض المقترحات العملية لتضييق الهوة بين تحديات التكوين ومتطلبات التشغيل لخريجي علم النفس وعلوم التربية والأرطفونيا .

المنهجية المتبعة في تحرير المقال

اعتمدنا في هذا المقال على التحليل الوصفي في عرض واقع التكوين الجامعي لتخصص علم النفس وعلوم التربية والأرطفونيا، وفي ضوء تجاربنا وخبراتنا الشخصية من خلال مناقشاتنا اليومية مع الأساتذة المشرفين على التدريس وكذلك الأخصائيين النفسانيين الممارسين، بالإضافة إلى المصادر المكتبية حول متطلبات توافق التكوين الجامعي مع عالم الشغل.

وصف تحليلي لواقع التكوين في العلوم النفسية

 طرائق التدريس بالجامعة الجزائرية

إنّ التعليم العالي في جوهره يعمل على تكوين الطلاب وتحويلهم من مجرد موارد بشرية مجمدة إلى طاقات فعالة مستعدة للعطاء، (تواتي حياة، 2014) بما يتوافق مع ازدهار ورفاهية ورقي المجتمع. فالتعليم الجامعي يشكل الانطلاقة الأولى والفعلية لولوج الطالب عالم الشغل، من خلال اكتسابه للمهارات والمعارف خلال مساره التكوينيّ بما يسمح له بتحقيق نوع من الاحترافية المهنية تتماشى مع حاجيات سوق العمل.

إلّا أنّ الجامعة الجزائرية تسجل ضعفا في المواءمة بين مخرجاتها واحتياجات المجتمع وسوق العمل مما أفقدها نوعا ما فعاليتها الخارجية، خاصة وأنها أصبحت تعتني بتخريج أكبر عدد من حملة الشهادات أكثر من اهتمامها بنوعية تكوينهم وتدريبهم على متطلبات عالم الشغل وإعدادهم لمواجهة تحديات الحياة. (زقاوة أحمد،2017) .

والملاحظ كذلك أنّ التكوين في الجامعة الجزائرية لا يزال ينصبّ على التكوين الأكاديمي النظري للطلبة أكثر من تكوينهم التطبيقي، وهذا التوجه قد تجاوزته متطلبات العولمة وإدارة الجودة خاصة ونحن نشهد انغلاق منافذ الشغل الكلاسيكي نتيجة ظهور المهن الجديدة التي لا يمكن للجامعة الحالية تأمينها إلاّ إذا جدّدت آلياتها وبرامجها وطرائق التدريس والتقويم، واعتمدت المعارف والمهارات النوعية والتقنية المنسجمة مع متطلبات سوق العمل، التي تعمل على التخفيف من أزمة بطالة خريجي الجامعة، والسمو بقطاع التعليم العالي.

وفي هذا الصدد يرجع الخبراء ضعف التعليم العالي في البلدان العربية ومنها الجزائر إلى ضعف الطرائق والمناهج التعليمية المتبعة من طرف هذه الدول، وهذا يعود إلى عدة أسباب منها:

-قدم المناهج التعليمية المقدمة في الجامعات الجزائرية والتي تتوافق وبيئة التعليم القديمة؛

-المناهج المستوردة من الدول المتطورة وعدم توافقها مع البيئة التعليمية الجزائرية،

-غموض المقررات وغياب برامج واضحة ومفصلة للمحاور المدرّسة لمعظم المواد؛

-التأثير السلبي لمناهج ما قبل التعليم العالي على مناهج التعليم العالي؛

-ارتفاع عدد الطلبة وتركيز إدارة الجامعة على الكم لا على الجودة. (عدمان مريزق ،2010)

-اعتماد وزارة التعليم العالي مركزية توجيه الملتحقين الجدد من الطلبة الناجحين في البكالوريا، أفقد هذا النظام مرونته وقاد في أغلب الأحيان البرامج إلى مسالك نفقية مبهمة.

ويضيف غرّاف بأنّ التكوين يأخذ أحجاماً ساعيةً مكثفةً وضاغطة تلزم الطالب بأوقات حضورية مبالغ فيها في قاعات المحاضرات والأعمال الموجهة، على حساب الوقت الواجب تخصيصه لتكوينه الذاتي والتحضير لاستقلاليته المعرفية. (غراف نصرالدين، دون سنة).

كما يشير وزير التعليم العالي والبحث العلمي الطاهر حجار أنّ تطوير البرامج التعليمية الحالية يستوجب حضور شركاء الجامعة من القطاع الاقتصادي والاجتماعي بشكل مكثف ومتواصل في عمليات إعداد البرامج البيداغوجية والمسالك التعليمية وفي التكفل كذلك بتربصات الطلبة في الوسط المهني لتسهيل تحضير أطروحات الدكتوراه في المؤسسة الاقتصادية (وكالة الانباء الجزائرية 2016). إذ لا يقاس غنى أي جامعة بما تملكه من أشياء، ولكن بمقدار ما فيها من أفكار (...).

 ولا يمكن تصور عمل جماعي متجانس من الأفكار والأشياء دون هذه العلاقات الضرورية، وكلما كانت تلك الشبكة أوثق كلما كان العمل أكثر فعالية (سيف الدين عبد الفتاح، 2003) فالجامعة لا تسعى إلى تطوير العلم من أجل العلم والوصول إلى الحقائق العلمية فحسب، وإنما امتدت هذه الأهمية لتشمل النهوض بالمجتمع في جميع جوانبه والإسهام في حل مشاكله في جميع صوره وتحقيق الرفاهية لأفراد المجتمع (تواتي حياة، 2014)

واقع تدريس تعليمية المواد بقسم علم النفس

يستهدف التكوين في ميدان علم النفس إعداد أجيال أكثر فعالية في مواجهة الحياة والتكيّف مع متطلبات المهنة، فإعداد المتخصص « سواء كان ذلك لمرافقة المرضى، للكشف عن اضطرابات

السلوك، أو لتقديم المشورة للناس، أو لتعيين الموظفين ...، فهو يستمع ويلاحظ ويقيم وينصح. (Cedies, 2017)

ومن هذا المنطلق فلعلم النفس ميادين كثيرة فهو يتناول الأسوياء وغير الأسوياء والكبار والصغار والإنسان والحيوان والأفراد والجماعات، ويطبق قوانينه العامة في عدة مجالات كالمجال التربوي والمدرسي والإرشاد والنّمو وعلم النفس المهني والصناعي والجنائي والعسكري والرياضي...إلخ من الميادين. (تواتي حياة، 2014) .

إنّ تنوع التخصصات يؤدي إلى تنوع مهام المتخصص في علم النفس بجميع فروعه، وهو الأمر الذي يستدعي الاهتمام بطرائق تكوينه الأولي وتحديد السبل الناجعة والفعالة في تعليمه وتنمية الكفاءات اللازمة للممارسة السليمة للمهنة، ويقوم ذلك على تجاوز الطرق النمطية التقليدية والتي لا تزال تتخبط فيها جل الجامعات الجزائرية باختلاف تخصصاتها والتي أصبحت تشكل عقبة أمام أداء المتخرجين الأمر الذي يستدعي الاهتمام بجودة التعليم الذي يعمل على تحسين نوعية مخرجاته. وهو ما أكده Bouchard(2009) « فإعداد برامج متوائمة ومتناسقة لتكوين المتخصصين في علم النفس وكذا وضع معايير جديدة للكفاءة المهنية ولتوظيف الأساتذة المكونين في هذا التخصص أضحى أكثر أهمية من أي وقت مضى. (Bouchard, 2009).

يمكن تلخيص مشكلة التكوين، التي لا تزال تزداد سوءًا، في أنّنا نحتاج إلى تكوين عدد أقل بكثير من العدد الحالي من طلبة تخصص علم النفس، لكننا بحاجة إلى تكوينهم بشكل أفضل وأعمق. فهذا الإصلاح، الذي يتبنى تجديدا في المقاربات أضحى ضرورة اجتماعية وبشرية ملحة، كما ينبغي أن يصاحبه بوضوح مراجعة أساسية وهامة لمعايير اختيار وكفاءة الأساتذة المكونين، فلطالما كان تعيينهم محل خلاف على نطاق واسع على أنّه السبب الرئيسي في القصور الملاحظ في التكوين الأولي لخريجي تخصص العلوم النفسية.

وفي هذا الصدد اهتمت منظمة اليونسكو واليونيسيف والبنك الدولي بمسألة إلزامية توفر كفاءة تعليم المواد دعت الجامعات الإفريقية من خلال صياغة تقرير لتطبيق خطط أكثر جدية وفعالية لتكوين وإعداد مخرجات ذات مستوى عال من الإبداع.

وتعتبر هذه المسألة مشكلة تتخبط فيها جامعات إفريقيا ومنها الجامعة الجزائرية، « إذ يتعلق الأمر بالنقص الواضح في الابتعاد عن اللجوء إلى الوسائط الالكترونية والمعلوماتية الحديثة والافتقار إلى أساليب النقاش. وفي هذا الصدد يرى جامس (2003 James)أنّه سيتقلص عدد الجامعات التقليدية، وتغلق جامعات أخرى أبوابها لضعفها أمام تنافس النظم الجديدة من الجامعات في ميدان التعليم والبحث العلمي، خاصة أمام فك القيود الجغرافية بواسطة الوسائط التواصلية الحديثة؛ حيث يصبح الطالب يطلب العلم وهو أمام الحاسوب دون التنقل للجامعة، كما يستطيع تلقي العلم من أساتذة خارج بلده. (فرشان لويزة، 2013)

يعتمد التكوين في علم النفس بالجامعة الجزائرية على طريقة المحاضرات تليها المناقشة وتكليف الطلبة بكتابة تقارير وبحوث، أمّا استخدام الأساليب المحفزة للتفكير المبدع كطريقة حل المشكلات والعمل التعاوني من خلال إنجاز مشاريع ميدانية لوضعيات حيّة أو على الأقل قريبة من الوضعيات الأصيلة فهي نادرة إن لم نقل منعدمة.

كما يجد المتتبع لعمليات التدريس في قسم علم النفس بأنّها تعتمد على الممارسات التعليمية التقليدية التي تستوجب السيناريو الحضوري للطلبة والأستاذ، في الوقت الذي وصلت فيه أهم الجامعات إلى سيناريوهات الدرس الهجين وهو درس مركب بين السيناريو الحضوري وسيناريو التدريس عن بعد لدعم النوع الأول وإثرائه والأهم الإبقاء على العلاقة المتواصلة بين الأستاذ وطلبته، وهذا ما تستدعيه الحاجة التكوينية خاصة عند تحديد زمن حصة المحاضرة بساعة ونصف ومثلها حصص الأعمال الموجهة وتقليص مدّة التكوين بسنة بالنسبة لحامل الليسانس حتى لا نقول بسنتين بعد جعل الجذع المشترك مناصفة مع تخصصات أخرى.

فالنموذج المتبع في تدريس علم النفس في الجزائر نجده يعاني من الكثير من النقائص.( ربيع زعيمية،2017) الأمر الذي جعل من طرائق التدريس التقليدية هذه ضعيفة التأثير على تكوين خريجي علم النفس بكافة تخصصاته، الذين سيمارسون مهنا أقل ما يقال عنها أنّها أصبحت تتطلب كفاءات مهنية أساسية ترتبط بالمعرفة المفاهيمية حسب التخصص ومعرفة أدائية ترتبط بالممارسات الأساسية حسب متطلبات المهنة. إن مهنة خريج علم النفس وعلوم التربية والأرطفونيا تؤدى في قطاع عمومي وأو خاص، وتختلف باختلاف المؤسسة التي يعمل بها فهو يؤدي مهامه في:

-العيادات النفسية أو المستشفيات ومجال الصحة، يقوم فيها بالتشخيص أو العلاج أو بهما معا، وعمل الأخصائي النفسي في هذا المجال هو محاولة التعرف على أصل السلوك ومرافقة ومساعدة الاشخاص لايجاد طريقة أنسب للتعامل مع المرض؛

-العمل في المؤسسات الإصلاحية كمؤسسات الأحداث والمنحرفين، ويقوم فيها بدراسة الحالات، وتقديم الاقتراحات الخاصة بتلك الحالات، ويساعد في توجيه الأفراد والعمل على تكييفهم مع متطلبات الحياة الاجتماعية؛

- العمل بالمؤسسات التربوية وفي دور الحضانة والمراكز التي تعتني بأصحاب الحاجات الخاصة...إلخ.

علم النفس بين متطلبات المهنة ومتطلبات التكوين

يعد علم النفس أحد فروع التكوين الأساسية في ميدان العلوم الاجتماعية، وهو يتضمن العديد من التخصصات المتاحة وفقا لعروض التكوين الفعلية، ويأتي علم النفس العيادي ضمن التخصصات التي تستقطب عددا كبيرا من الطلبة وهو المعبر عنه بواقع أعداد الطلبة المسجلين بهذه التخصصات (عبد الرحيم خديجة، 2018: 353)، وبالرغم من العدد المتزايد لمخرجات التعليم العالي وخاصة في السنوات الأخيرة التي مس فيها التطور صميم كل النشاطات البشرية وظهور ما يسمى بمجتمع المعرفة أو المجتمع ذو التأهيل وأيضا في ظل الاحتياجات الحالية لاقتصاد المعرفة فالخريجون الجامعيون يجدون أنفسهم أحيانا معرضين لوضعية سلبية ترجع إلى ضعف أو عدم توافق بين مؤهلاتهم العلمية واحتياجات سوق التشغيل. (أحمد زرزور، 2013)

ومن هنا فعلم النفس كعلم وكتخصص يعتبر ذا أهمية بالغة في حياة الأفراد والجماعات، فهو يخدم جميع أفراد المجتمع باختلاف فئاتهم وأعمارهم، كما يهتم بجميع مناحي الحياة الإنسانية، بحيث إنه يهتم بدراسة الإنسان من مختلف جوانبه النفسية: العاطفية، الفكرية، السلوكية والاجتماعية وحتى الفسيولوجية. وهو ما أدى الى تعدد تخصصاته الموجهة في جوهرها لخدمة الفرد. غير أنّه وبالمقابل فإنّ هذه الخدمات المقدمة، تتطلب مهارات معينة، لا يمكن تحقيقها والوصول إليها إلاّ من خلال تكوين رفيع المستوى يتوافق مع معطيات المهنة وما ينتظره المجتمع من المتخصص في هذا المجال. خاصة وأن لعلم النفس فروعا علمية وأخرى تطبيقية مختلفة فالأخصائي النفساني يعمل بمجالات متعددة نذكر منها:

-مجال البحث العلمي والتعليم بالجامعات والمؤسسات،

-مجال الصحة: الصحة النفسية، علم النفس العيادي، وعلم النفس المرضي من خلال تقديم الدعم للأشخاص الذين يواجهون المشاكل والصعوبات، قد تخص فئة الأطفال أو المراهقين أو حتى فئة الراشدين سواء أكانوا في المستشفيات (الخاصة بالأمراض العقلية أو مستشفيات أخرى)، داخل المراكز المتخصصة، وفي العيادات الخاصة؛

-مجال التربية والتعليم، أخصائيون بعلوم التربية، أخصائي نفساني مدرسي، مستشار توجيه، أخصائي نفساني؛

-المجال المهني: حيث نجد أخصائي العمل والتنظيم، ومدير الموارد البشرية الذي يعمل على إدارة شؤون الموظفين، التوظيف، تقييم المهارات، وإدارة الصراع بين الموظفين وتحسين الديناميكية بين العمال؛

قطاع القضاء والعدالة: الخبرة القضائية، علم الجريمة.(Quinn Malaury, 2005)

المجال الرياضي: أخصائي نفساني في الرياضة؛

العمل في ميادين الخدمة الاجتماعية والإسكان والتعمير والصناعة، في الشركات ووسائل الإعلام، مكاتب العلاقات العامة، ومؤسسات التأمين، ومكاتب التدريب والتوجيه المعنوي للقوات المسلحة.

العمل في مجالات التوجيه المهني والتربوي والنفسي وفي المؤسسات التعليمية والجامعية على اختلاف مراحلها. فمهمة الأخصائي النفسي هي مساعدة الطفل الذي يعاني من مشاكل على التكيف الأفضل في المدرسة، وأيضا مساعدة الأساتذة على تفهم تلاميذهم من حيث استعدادتهم وقدراتهم، وفيه يساعد الأخصائي العيادي التلاميذ والطلبة على الاختيار السديد للدراسات التي تلائم إمكانياتهم، مع محاولة ايجاد ارتباط بين مختلف استعدادتهم وما يطمحون الى الوصول إليه، ويقوم بدراسة مشاكلهم وإيجاد الحلول المناسبة لها. ويعتمد في عمله على الاختبارات والمقاييس، فهو يؤدي عمليتيتن: التشخيص والتوجبه الإرشادي، وأحيانا يتابع عملية العلاج طبقا لحجم المؤسسة وظروفها. ويمكن للأخصائي النفسي على مستوى الجامعة أن يقوم بأدوار التعليم، البحث، والعمل الإداري.

العمل في مراكز البحوث ومتابعة الدراسات التربوية والصحية والاجتماعية ويعمل في مراكز التخطيط والتنظيم والادارة. (شرفي محمد الصغير، 2010)

قام بول ديفارج Desfrage(1982) بإجراء دراسة حول ملاءمة التكوين العيادي للسياق الثقافي الجزائري، أجراها على طلبة علم النفس العيادي بجامعة قسنطينة، ومن النتائج التي توصل إليها: أنّه غالبا ما تقترن صورة الأخصائي النفسي الجزائري بصورة «المرابط»  و«المنجم»، وأن معظم المتخرجين من معهد علم النفس لا يشعرون بأنهم مستعدون للعمل مباشرة في مجالهم، بل الأخطر من ذلك أنهم يختبرون مشاعر عدم الفعالية، « لا نعرف ماذا نفعل كما أظهروا خيبة أمل كبيرة بالنسبة لما كانوا ينتظرونه. (مصطفى منصوري،2016)

ينبغي للجامعة أن تبقى منتبهة لمشاكل ومتطلبات سوق العمل وأن تضع ميكانيزمات أكثر ذكاء وفعالية تمكنها من جمع كل ما يتعلق بسوق العمل المتغير من أجل المساهمة في تحضير وإدماج خريجيها من خلال ربط التكوين بالتشغيل وإعادة التخطيط لسياسة التكوين ابتداء من تقدير الحاجات لليد العاملة المؤهلة التي يتطلبها سوق العمل والقادرة على الاستجابة للتغيرات الاقتصادية التي تحدث». (أحمد زرزور،2013)

يجد المشرفون على تكوين الطلبة صعوبة أمام الكم الهائل من المعارف والمعلومات أو التراث العلمي الواسع في مجال العلوم النفسية والتربوية والأرطفونية التي يتوجب على الطالب المنتمي لهذه التخصصات الإلمام بها، ومع قصر مدة التكوين ثلاث سنوات لا يتمكن المكونون من تحقيق وبلوغ الأهداف المسطرة.

وهو ما يجعل الخريجين الجامعيين يرون أنّ المهارات المكتسبة أثناء التكوين لا تتوافق مع المتطلبات الجديدة لسوق العمل.

الاستراتيجيات الموجهة لتكييف التكوين في علم النفس

إنّ علم النفس كتخصص يسعى إلى تحقيق الصحة النفسية وفقا لمبدأ التكامل والتساند الوظيفي لمكونات أنساق الرعاية الصحية. فالهدف من خلال التكوين الأكاديمي المقدم إلى الطلبة هو الارتقاء بهذا التخصص. (تواتي عطا الله حياة، قريصات زهرة 2016) إلاّ أنّ الطرق البيداغوجية المعتمدة في التدريس في هاته التخصصات بالجامعات الجزائرية لا تتوافق مع متطلبات التخصص.

تعتبر المحتويات المُدرّسة في علم النفس بالجامعة الجزائرية غير منقحة؛ بشكل يجعلها تحتوي على مغالطات وأخطاء وتناقضات كثيرة، بالإضافة لكونها غير مركزة وتتسم بالتوسع الممل والغير مجدي، ضِف لذلك الاختلافات الكبيرة في عديد من المواضيع التي تجعل الطلبة أحيانا في حيرة. (ربيع زعيمية،2017) وفي هذا الصدد أشار أحمد طعيبة « إلى أنّ الاتجاهات الكبرى للتعليم العالي في الجزائر تتطلب في رأيه إقامة نظام تقييم وطني لقياس الجودة يشمل الجوانب البيداغوجية والهياكل والتنظيم وكيفية سير منظومة التعليم العالي. وهنا فإنّ التغيرات المنتظرة على مستوى التكوين الجامعي يهدف لجعله أكثر نجاعة من أجل تهيئة الطلبة بشكل أفضل لعالم الشغل والتوظيف والتي يجب أن ترمي في رأيه إلى:

-مراجعة مضمون التخصصات والمناهج.

-ترقية البعد المهني (جانب المهارات) للتكوين الجامعي.

-تطوير كفاءات التأطير.» (أحمد طعيبة، 2010).

ومن هنا يتضح إذن أنّ تكوين الأخصائي النفسي والممارسة السيكولوجية من المواضيع التي تطرح بإلحاح كبير، ورغم هذه الأهمية فأن هذا الموضوع لم يحظ بالعناية الكافية في الجزائر، حيث تقل الدراسات حوله. (مصطفى منصوري،2016) الأمر الذي يستدعي إعارته أهمية قصوى. فالتكوين في علم النفس بحاجة لتفعيل واعتماد منظومة تعليمية خاصة لأجل ضمان تكوين نوعي وذي جودة. (ربيع زعيمية،2017)وفي هذا العنصر حاولنا حصر مجموعة من الاستراتيجيات التي تهدف إلى محاولة تكييف بعض النقاط بما يتناسب مع معطيات التكوين ومتطلبات التخصص والتي تخدم في نهاية المطاف كل الأطراف من فريق التكوين(أساتذة)، متكونين (طلبة)، و(مهنيين) سوق العمل. هذه التصورات أو المقترحات تتجلى فيما يلي:

المقترح الأول: يرتبط بإعادة النظر في التوجيه الى التخصص

أول نقطة يمكننا الإشارة إليها أنّ الولوج إلى تخصصات علم النفس بالجامعات الجزائرية يظل رهينا بعدد من الإكراهات الإدارية (معدل البكالوريا) أكثر منها بيداغوجية ترتبط بالقدرة على مواصلة الدراسة في مختلف فروعه، إذ من الضروري التأكيد على تحكم الطلبة الموجهين إلى هذا التخصص من تملكهم للكفاءات القاعدية التي ستسمح لهم بالتكوين فيه وهذا سيجنب الجامعة الهدر الذي نشهده، وهو الشيء الذي يؤكد على ضرورة إجراء مسابقة كتابية وشفوية في المعارف القاعدية التي تحتاجها مختلف التخصصات حتى لا ننصدم بكثرة المعيدين لبعض المقاييس مثلا (المنهجية، القياس، علم النفس الفيزيولوجي ...) أو بطلبات التحويل الكثيرة..

إنّ التكوين في علم النفس لا بدّ أن يكون رفيع المستوى وذلك لما تتطلبه هذه المهنة أو الممارسة من مهارات علمية وعملية واسعة ومتعددة. وهذا راجع الى كون أنّ أول مادة خام لممارستنا المهنية هي النفس الإنسانية فمزاولة هذه المهنة (أخصائي نفسي) تتطلب قدرات ومهارات متعددة «كالقدرة على الاستماع والتحليل والفهم الجيدة للسلوك البشري. فهذا النوع من التكوين يتطلب مرونة عقلية كبيرة ومجالات اهتمام متعددة.» (Alain Paineau, 2004)

لذا فمن الضروري أن تتولى النخبة من الطلبة هذا المجال من خلال المنافسة العلمية الفعلية ويكون البقاء فيها للأفضل من خلال رفع معدلات القبول في التخصص بعد السنة الأولى أي بعد التسجيل في السنة الأولى؛ جذع مشترك. أو من خلال تحديد سقف للطلبة المقبولين في تخصص كما في العلوم الطبية خاصة إذا أردنا التطوير والسمو بالتخصص من خلال تحديد نسبة مئوية للطلبة الموجهين للتخصص مقارنة بالعدد الإجمالي للطلبة في الكلية.

إضافة الى ما تم ذكره ينبغي الإشارة الى نقطة أخرى وهي ضرورة تحفيز الطلبة وتعريفهم بأهمية علم النفس وإعطائهم جرعات حماسة وزرع روح الفخر لديهم بانتمائهم لهذا الاختصاص المميز، وهذا مثلا عبر استدعاء نماذج ناجحة في هذا التخصص، وتمكين الطلبة الجدد من الاستفادة من تجاربهم والاقتداء بهم، أو عبر عرض برامج وثائقية عن علم النفس وتطبيقاته في مختلف مناحي الحياة. (ربيع زعيمية،2017)

المقترح الثاني: إعادة النظر في محتويات البرامج الدراسية

تخص هذه النقطة برامج التعليم العالي بحيث ينبغي على المتخصصين على ترقية التكوين الجامعي السهر على ضرورة المراجعة النقدية والتطويرية الشاملة لمحتويات البرامج الدراسية وإن كانت أقرب إلى توصيفها بمقررات أو حتى بقائمة محتويات في غياب مرجعية الكفاءات والأهداف المرصودة من هذه البرامج وحتى ملمح دخول الطالب لتخصصات علم النفس ومتطلبات هذه التخصصات وكذا غياب ملمح التخرج للطالب والمواصفات التي ينبغي أن تتوفر في مخرجات هذا التخصص والتي ترتبط بمتطلبات المهنة التي أعد لها.

 ونقترح أن يتم تحويل هذه المقررات إلى مناهج تكوين تتضمن كل عناصر المنهاج: الكفاءات المرصودة، المحتويات المناسبة لتنميتها وتطويرها لدى الطلبة، العدة البيداغوجية اللازمة، والتي ينبغي أن تساير التطورات المسجلة مع تكنولوجيا التعليم خاصة ما ارتبط بالتكوين الإلكتروني، وآليات تقويم الكفاءات سواء ما ارتبط بالمعرفة المفاهيمية أو المعرفة الأدائية لكل تخصصات علم النفس والتي ينبغي أن تتم في الميدان، إذ لا يتم تكوين الطلبة وإعدادهم أكاديميا فقط بل الأهم في ظل تبني نظام ل م د إعدادهم للحياة العملية والتي تتطلب التحكم في ممارساتها.

المقترح الثالث: إعادة النظر في مدّة التكوين

إنّ المتتبع لمدّة التكوينلملمح الليسانسيجد أنّه من الضروري إعادة النظر في المدة المخصصة له والتي قد تنطوي على سنة واحدة فقط كما هو الحال في تخصص علم النفس بكل فروعه (العيادي، تنظيم وعمل، علم النفس التربوي، وتخصص إرشاد وتوجيه مدرسي، حيث يقتصر التكوين في التخصص على سنة واحدة (سداسيين) فقط. وما يظهره الخريج من عجز في التكوين القاعدي ما هو إلاّ ترجمة لثغرات هذا التكوين.

وعليه فيمكن إعادة النظر في التكوين وذلك من خلال جعل السداسي الأول فقط جذع مشترك علوم اجتماعية، وبعدها يتوجه الطالب مباشرة الى المقاييس التي تخدم تخصصه وتكون في السداسي الثاني جذع مشترك علم النفس وعلوم التربية والأرطفونيا لأنّ التخصص في حد ذاته يضم عدة مجالات وتيارات نظرية وتطبيقية. فتكوين الطالب لا بدّ له أن «ينطوي على العمل الجاد لتطوير قاعدة معرفية للمهنة من خلال تطوير الطرق والبرامج والوسائل التي تعمل على تحقيقها». (Lessard Claude. Gauthier et al. 1997)
بعد توفر هذه النقاط يمكن مناقشة نقطة إمكانية تكوين جميع الطلبة في طور الماستر أي يتم تكوينهم في مدة لا تقل عن خمس سنوات حتى نتمكن من الحكم على طالب بأنه متحصل على شهادة المتخصص في علم النفس حسب الفروع المتوفرة فيه. لأن ثلاث سنوات غير كافية حتى يتمكن من الإلمام الشامل والمتكامل بالتخصص معرفيا وأدائيا خاصة وأنّ بعض المقاييس تدرس ويتعرف عليها الطلبة في طور الماستر فقط. فعلى سبيل المثال ففي الدول الأجنبية « تتطلب ممارسة مهنة أخصائي نفساني إجراء دراسات لمستوى خمس سنوات أي مستوى الماستر، للحصول على شهادة ليسانس مع شهادة ماستر». (Grihom, 2014)

المقترح الرابع: فتح تخصصات بما يتناسب مع حاجيات سوق العمل

«فتكييف التكوين الجامعي مع احتياجات سوق العمل يشكل أيضا أحد العناصر الهامة التي تعمل الحكومة على تجسيدها من أجل إدماج أفضل لحاملي الشهادات ضمن نظام (ل م د) في عالم الشغل». (وكالة الأنباء الجزائرية، 2015). «تشير مرجعية المهن إلى أنّه « على الرغم من أن الغرض من نظام التعليم و/ أو التكوين هو في المقام الأول التنمية الشخصية للمتعلم واكتساب المهارات، وهذه الأخيرة لا تستطيع أن تعمل بطريقة فعالة ومستدامة من خلال تجاهل الواقع الاجتماعي والبيئة الاقتصادية». (ESRS, 2016).

 ومن هنا فعروض التكوين في طور الماستر بالعلوم النفسية ينبغي لها أن تساير متطلبات المجتمع وعالم الشغل بحيث لا تبقى التخصصات الجّيدة (عروض التكوين) إن أمكن القول محصورة فقط في طور الدكتوراه، وتتحقق هذه النقطة بفتح مجموعة متعددة من التخصصات حسب حاجة كل تخصص علم النفس أو علوم التربية أو الأرطفونيا بحيث يتواجد حوالي 15 الى 20 طالب بكل تخصص على الأكثر.

 نقترح في هذه النقطة أن تتم بعد الدراسة لمدة ثلاث سنوات توجيه كل الطلبة بشكل مباشر الى الطور الموالي بعد حصولهم على شهادة الليسانس أي التكوين في الماستر في التخصصات المفتوحة. حيث يخضع التوجيه لهذه التخصصات لمعايير خاصة بالقسم بحيث تكون إما عن طريق تقديم بطاقة الرغبات للطالب ليتم توجيهه إلى التخصص الذي يرغب فيه مع مراعاة عدد المقاعد البيداغوجية المتاحة في التخصص وكذا بالاستناد الى معدل الطالب وترتيبه.

المقترح الخامس: التقريب بين الفضاءين الجامعي والاقتصادي

بعد الاستجابة الى هذه النقطة يمكن مناقشة إمكانية إلغاء مذكرات الليسانس واستبدالها بتقرير التربص والذي يتم تحريره بعد القيام بمشاريع بحث صغيرة. هذا من جهة ومن جهة أخرى محاولة ربط مشاريع البحوث في المذكرات والأطروحات الجامعية بالجانب الاقتصادي بهدف التقريب بين الفضاءين الجامعي والاقتصادي من خلال تكريس ملمح الباحث المتأمل وفعالية البحث في الوسط الصناعي التي تحقق الأهداف المرصودة منه، وإدخال مفهوم الأطروحة في الصناعة و»أطروحة الدكتوراه في الوسط. كما أشار اليه الطاهر حجار وزير التعليم العالي السابق في ظل أحكام القانون التوجيهي الجديد للبحث العلمي والتطوير التكنولوجي (وكالة الانباء الجزائرية 2016)

 يمكن القول إنّه من المستحسن، قبل البدء في التفكير في تطوير عرض تكوين جديد أو مراجعة عرض التكوين الحالي، القيام بتحليل للوضع الاجتماعي والاقتصادي للمنطقة المحيطة وحالة سوق العمل. فالغرض من هذا التحليل هو تحديد الطلب من العالم الاجتماعي والاقتصادي من حيث مناصب العمل والوظائف.  (Papsesrs, 2015)

المقترح السادس: الاهتمام بالتكوين والتربص الميداني للطلبة

بالرغم من أن الجانب النظري يشكل الأساس الذي لا غنى عنه في بناء أي تكوين، إلا أن الاقتصار عليه من شأنه أن يجعل التكوين أعرج غير قادر على تخطي عتبة الامتحانات، إذ تتبخر تلك المعلومات المستقاة من الأستاذ بشكل مباشر، بعد مرور فترة من الامتحانات مباشرة. (بن زروال فتيحة،2017) خاصة وأنّ علم النفس كتخصص يعتبر جد معقد وصعباً.

ولهذا السبب لا يجب أن يقتصر التكوين على تزويد الطالب بالجانب النظري فقط ولكن وبالعكس يجب أن يكون تكوينه الأكاديمي مدعما بتكوين ميداني عالي المستوى من خلال تربصات ميدانية مدمجة أي تحديد يوم أو نصف يوم أسبوعيا، وكذا مكثفة بتحديد أسبوع أو أسبوعين في كل سداسي يكون فيها الطالب المتربص برفقة الأستاذ المشرف أو المؤطر أو المكوّن وكذا الموظف المطبق للسهر على مرافقة ومتابعة المتربصين خلال فترة التربص. ذلك لأنّ هذه التربصات تساعد الطالب بشكل كبير في الربط بين المعارف الأكاديمية النظرية المكتسبة خلال المشوار الدراسي والجانب التطبيقي الذي يساعده على توظيف هذه المعارف.

غير أنّه وفي المقابل فإنّ واقع ممارسة التربص الميداني لطلبة علم النفس هي ممارسة شكلية لا تنتظم حول أداء منظم ومعقلن وبنائيّ، وهذا ما أشارت اليه الدراسة التي قام بها مصطفى منصوري (2016) حيث عبر ما نسبته 80.4%من الأخصائيين النفسانيين أنّه لا يتم إرسال الطلبة للتدريب الميداني بصورة منتظمة أثناء التكوين الجامعي، بمعنى أن التدريب الميداني ناقص وغير مكتمل وبالتالي لا يلبي أهداف التكوين. (مصطفى منصوري، 2016) كما كشفت الدراسة أنّ ما نسبته 34.15%من الأخصائيين العياديين يرون أنّ التكوين الذي تلقوه في الجامعة ناقص على المستوى المعرفي والنظري، وكذلك على المستوى التطبيقي خاصة في مجال العلاجات النفسية والتكفل النفسي وكذا ضعف الإلمام بالاختبارات النفسية وكيفية تطبيقها، كما أشار المُستجْوبُون إلى ضعف المرافقة والتوجيه من الأساتذة أو المشرفين على تدريباتهم، خاصة في مستشفيات الأمراض العقلية. (مصطفى منصوري، 2016) .

و في ظل غياب المتابعة والمرافقة للطلبة خلال فترات التربص الميداني من طرف أساتذة مكونين مرافقين، أو ممارسين في الميدان يملكون الخبرة الأساسية والكافية لتوجيه الطلبة ودعم تكوينهم الأكاديمي، تبقى التربصات الحالية للأسف تخضع لقواعد عشوائية، وللمحاباة وعدم الأخذ بمفهوم التكوين الموجه بالأداء ويقصد بهذا «الأسلوب المتطور الذي يعتبر الأداء في جوهر العملية التكوينية ولتحقيق هذا الأداء ينبغي التركيز على كيفية أداء الفرد للوظيفة أثناء تلقيه التدريب في قاعات التدريب وليس فقط على تحصيله لكم من المعلومات» (عدمان مريزق، كريم قاسم، 2010).

تتيح هذه التربصات فرصة أولية للطالب لأن تكون له مواجهة أولية مع واقع الممارسة المهنية في التخصص الذي اختاره. كما تشكل انعكاساً لمختلف مكونات هذه الممارسة. انطلاقا من تقديم التشخيص للحالة إلى المرافقة المقدمة للمفحوصين، وكذا التكفل النفسي أو التربوي أو الأرطفونيّ وانتهاءً بالمعالجة المناسبة حسب كل وضعية.

يتحقق هذا الأمر وبشكل جيد وإيجابي من خلال جعل التربصات مقننةً كما في العلوم الطبية من خلال تحفيزات مادية تقدم للأخصائيين النفسانيين، أو المشرفين والمتابعين للتربص أي: لكل المكونين من خلال إدراجها كمنحة إشراف على التربص، فكما يقوم طالب طب بالتربص ابتداء من السنة الثانية ينبغي أن تتاح الفرصة المثيلة للطالب في تخصصات علم النفس وعلوم التربية وتخصص الأرطفونيا. فيبدأ بأبسط الأمور من ملاحظة الأطفال في المدارس ورياض الأطفال وبعدها يتنقل إلى المستشفيات والمراكز النفسية وكل الأوساط المهنية والاجتماعية التي يمكن أن يتواجد فيها لحل مشكلات الذين هم بحاجة إليه.

المقترح السابع: الاهتمام بالأنفوميديا وتكنولوجيا المعلومات

ما يشهده العالم من تطورات وتغيرات مذهلة كان له الانعكاسات الواضحة على العملية التربوية التعليمية (جناد عبد الوهاب، 2015) فقد تولد مجتمع جديد للمعرفة والإعلام والاتصال والتواصل حيث

أصبحت المعلومة تنتشر بسرعة فائقة ومرونة كبيرة، وعلى هذا الأساس فالاهتمام بتجويد أداء المكون يبدأ بالاهتمام بجودة مؤسسات إعداده وتدريبه. (أشرف السعيد، 2007) وكذلك جودة طرائق التكوين الموجهة.

 ويستدعي تحقيق هذه الغاية ضرورة اتباع هندسة ديداكتيكية تقوم على السمعي-البصري، من خلال رصد أهداف تعليمية تنطوي على عرض أفلام، وحصص تليفزيونية يتم إنتاجها (Patrice Pelpel, 1993) من طرف هيئات متخصصة.

وفي مجال علم النفس تستند هذه الوسائط السمعية البصرية على تقديم أشرطة لبرامج وجلسات علاجية كما يعرض في قناة «ناسيونل دبي جيوغرافيك « التي تتضمن حصة لعلاج المجرمين تسمى البداية الجديدة (كمثال توضيحي فقط)، أو من خلال عرض أفلام وأشرطة وثائقية علمية لأمراض واضطرابات نفسية، بحيث لا تبقى هذه الأخيرة مجرد أمور نظرية مبهمة لكن يتم تدعيمها بجانب تطبيقي إلى حد ما نترك فيها المجال بعد نهاية العرض للطالب لتحليل ومناقشة وتحديد سمات الشخصية، تحديد الأعراض، والميكانيزمات الدفاعية المستخدمة، تحديد التشخيص المناسب للاضطراب الذي تم عرضه، مع إمكانية إعطاء تصور لطريقة التكفل والعلاج المناسبة ، إلخ.، كما يمكن عرض فيديوهات خاصة بوضعيات ترتبط بمشاكل أو صعوبات بيداغوجية أو ديداكتكية خاصة بوسط تعليمي تعلّمي، وبعلاقات معلّم-متعلّم، أو بصعوبات التعلّم أي وضعيات مشكلة ترتبط بحالات تستدعي تدخل المتخصص التربوي أو الأرطفوني.

يستدعي استخدام تكنولوجيا الإعلام والاتصال تحكماً في الكفاءات التكنو-بيداغوجية وهي «المهارات والقدرة على البحث وعلى جمع ومعالجة المعلومات واستخدامها بشكل نقدي ومنهجي، وتقييم أهميتها عن طريق التمييز بين المعلومات الحقيقية والمعلومات الافتراضية أثناء وخلال تحديد الروابط». ينبغي على الأستاذ والطالب أن تكون لديهما القدرة على الاستخدام التقني السليم لإنتاج أو لتقديم أو لفهم المعلومات المعقدة والقدرة على الوصول إلى الخدمات والبحث عنها واستخدامها على الإنترنت. ومن بين ما يمكن أن يساهم في التحكم فيها « تضمين أهداف برامج التكوين، استخدام تكنولوجيات المعلومات والاتصال لغاية تطوير الكفاءات المعرفية، المنهجية والتواصلية (Laval, 2014).

المقترح الثامن: الاهتمام بتقويم المعرفة الأدائية

وعطفا على ما سبق لابدّ من الحديث عن التقويمات التي تُجرى للوقوف على مدى تملك طالب علم النفس للكفاءات التي من المفروض أن يتملكها عند حصوله على شهادة الليسانس أو الماستر وحتى الدكتوراه، والتي تخص مختلف أنماط تقويمه سواء في المحاضرات أو التطبيقات والتي تجرى باستراتيجيات مختلفة (إنجاز بحوث حول مواضيع نظرية لتعميق معارف المحاضرة أو بحوث ميدانية للتمرّن على منهجية البحث الإجرائي أو تقديم بطاقة قراءة في موضوع أو دراسة حالة ... ). على الرغم من اختلاف هذه الاستراتيجيات التدريسية والتدريبية إلا أنها تبقى غير كافية، وذلك لكونها تركز على الجانب الأكاديمي النظري، دون الجانب التأهيلي الذي سوف يسمح بالولوج إلى المهن التي من المفروض أنّه أعّد لها. فغياب تقويم المعرفة الأدائية يقلل من موضوعية وصدق التقويم، فعلى سبيل المثال لا الحصر فإنّ خريج علم النفس الإكلينيكي لن يمارس التدريس في عيادته، بل وظيفة أخرى تقوم على تشخيص ومعالجة حالات مرضية، الشيء الذي يتطلب أن تتحول أقسام التقويم إلى عيادة تعرض حالات مرضية.

ويبقى أن نقول هل التقويمات التي نجريها لطلبة علم النفس في جميع التخصصات تمكننا من الوقوف على درجة التحضير الجيّد للمهنة المستقبلية أم أنّ على الطالب أن ينسى الجامعة وما قدمته له ليبحث عن ضالته عند الممارسة في الميدان فما جدوى التكوين بالجامعة؟ لهذا وكإجابة على هذا المطلب التكويني لابدّ من وجود بعض الأعمال التطبيقية خلال البرنامج الدراسي حسب خصوصيات هذا التكوين والتي تتضمن تدريباً على بعض التقنيات العلاجية كالاسترخاء والعلاج الجماعي وسيكودراما مع توفير حصص مجهزة موجهة لهذا الأمر. مع ضرورة السعي الى تعليم الطلبة التحكم ببعض الاختبارات والمقاييس النفسية الأساسية (التقنيات الإسقاطية، اختبارات الذكاء...) ويكون ذلك على شكل أعمال تطبيقية يحضر فيها طلبة على الأكثر ويتم بشكل دوري بحيث تكون كل خمسة عشر يوما ولمدة سنة كاملة.

خاتمة

ومن هنا فيتعين علينا كأساتذة جامعيين مكونين وباحثين الانتباه إلى هذه النقاط والعمل على تطوريها لفائدة الطالب والتخصص في حد ذاته. فتمكين الطالب في مجال تخصصه يجعله قادرا على مواجهة تحديات عالم الشغل والتعامل بكفاءة وإيجابية مما يعود بالنفع والفائدة على جميع أفراد المجتمع. خاصة لما يلعبه تخصص علم النفس من دور في جميع مناحي الحياة المتعددة. فالاهتمام بجودة التعليم في هذه التخصصات يفرض نفسه كضرورة ملحة لما يقدمه من خدمات اجتماعية مساعدة للإنسان ومعالجة لمشكلاته. وهو الأمر الذي سعينا إليه من خلال هذا المقال وذلك بطرح جملة من التصورات والاقتراحات لتحسين نوعية التكوين في العلوم النفسية والتربوية والتي يمكن أن تفتح المجال أمام الخبرات المتعددة (أساتذة، أخصائيون نفسانيون وتربويون ....) لتقديم اقتراحات، ونماذج ومقاربات أخرى متخصصة مما يسمح بمناقشة هذا الموضوع بطريقة علمية وموضوعية تكون كأساس يمكن الاستناد إليه لتحقيق جودة التعليم والتكوين في هذه التخصصات. باعتبار التقويم كنسق فرعي ضمن النسق الاجتماعي العام. بحيث لا يمكن أن يكون للفرد كلمة أخيرة أو نهائية حول موضوع التكوين في علم النفس ولكن الأمر لا يتحقق إلا من خلال المناقشة العلمية وتبادل الخبرات المهنية مع أهل التخصص